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ARTÍCULO ORIGINAL
La diversidad cultural en la universidad: Algunos mecanismos que operan en la configuración de
Las Identidades Culturales
(Cultural diversity at university: Some mechanisms that operate in the shaping of Cultural Identities)
Ester Roxana Soraire*
* Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy - Otero 262 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina. Correo Electrónico: rosoraire@yahoo.com.ar
RESUMEN
Se definió como problema de investigación las representaciones de los estudiantes de 1º año sobre su capital e identidad cultural y la forma en que construyen sus conocimientos al iniciar diferentes carreras de nivel superior universitario y no universitario.
Respecto al marco metodológico, realizamos observaciones participantes y entrevistas semiestructuradas a estudiantes de 1° año de las carreras de Lic. Educador para la Salud y Lic. Comunicación Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Instrumentos que nos permitieron iniciar el relevamiento y sistematización de la información acerca de lo que los estudiantes entienden por conocimiento, las razones de la elección de la carrera, los factores que influyen en la producción del conocimiento, relación entre sus intereses personales y lo que brinda la Universidad. Se trata de una metodología hermenéutica, es decir de un proceso de interpretación que relaciona constantemente los textos (entrevistas y expresiones verbales registradas en las observaciones) y su contexto específico (espacio-temporal).
Estos datos resultan relevantes a la hora de revisar nuestras propuestas de cátedra de modo tal de respectar la diversidad cultural latente en las aulas. Para ello necesitamos desnaturalizar los procesos de diferenciación que operan sobre los estudiantes constituyendo experiencias violentas y hasta desgarradoras de las trayectorias personales y familiares debido a la desigual distribución y por tanto, adquisición de los diversos tipos de capitales. Situación legitimada institucionalmente dado que la comunidad de diplomados domina a la sociedad por mediación del saber y clasifica según el capital cultural acumulado. Consideramos que en Bourdieu y Foucault podemos encontrar algunas explicaciones sobre la dinámica social en el interior de las instituciones educativas caracterizada por la tensión entre habitus y campo que van configurando las identidades culturales.
Palabras Clave: Campo Universitario; Capital; Habitus e Identidad Cultural.
ABSTRACT
The representation of 1st year students about their cultural capital and identity and how they construe their knowledge by starting different courses at advanced levels, whether at university or not, was the established research problem.
Regarding the methodological framework, we made participant observations and semi-structured interviews to 1st year students from the Bachelor’s Degree in Health Education and Bachelor’s Degree in Social Communication programs of the Faculty of Humanities and Social Sciences. These instruments allowed us to start the survey and systematization of the information about what students understand by knowledge, the reasons for choosing the program, the factors having an influence in the production of knowledge, the relationship between their personal interests and what the University offers. It is a hermeneutic methodology, i. e., an interpretation process that constantly relates the texts (interviews and verbal expressions registered in the observations) and their specific context (spatial-temporal).
This data are relevant when reviewing our Department proposals so that the latent cultural diversity in the classrooms is respected; to do that, we need to modify the processes of differentiation that operate on the students constituting violent experiences and even heartbreaking for the personal and family backgrounds due to the unequal distribution and, hence, acquisition of different kind of capitals. This situation is legitimated by the institutions since the community of graduate students dominates society by means of knowledge and classifies it according to the cultural capital accumulated. We think that in Bourdieu and Foucault we can find some explanations about the social dynamics inside the educational institutions characterized by the tensión between habitus and field that shapes the cultural identities.
Key Words: Campus; Capital; Cultural Identity and Habitus.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo constituye un primer avance sobre el problema de investigación que suscitó el propósito de conocer las representaciones de los estudiantes de 1º año sobre su capital e identidades culturales. También indagar acerca de la forma en que construyen sus conocimientos al iniciar su trayectoria académica en el nivel superior, específicamente en la carrera de Lic. en Educación para la Salud, Lic. en Comunicación Social pertenecientes a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJU, y en el Profesorado de Filosofía del Instituto de Educación Superior Nº 5 “J. E. Tello”.
Consideramos que la información que hemos obtenido de los diferentes instrumentos de recolección de datos nos será de gran utilidad para poder repensar nuestras propias prácticas en el intento de conocer más a los sujetos a quienes destinamos o con quienes compartimos nuestros conocimientos y experiencias, construir espacios de aprendizajes de conocimientos científicos y filosóficos pero también de relaciones para el crecimiento mutuo que exceda los límites del trabajo estrictamente académico. Se trata de experiencias coparticipadas que pongan de manifiesto el encuentro entre personas de culturas diversas, con historias diversas que se chocan, se evaden, se niegan pero que en algún momento pueden llegar a reconocerse y entrecruzarse, deseos y resistencias que complejizan la tarea docente pero que conducen a pensar en las relaciones entre profesores y estudiantes como un espacio u oportunidad de formación profesional pero sobre todo personal del que todos, docentes y estudiantes, seamos protagonistas y beneficiarios.
DESARROLLO
Categorías teóricas importantes:
Lo señalado precedentemente será posible a partir del conocimiento de las representaciones que los estudiantes tienen de sí mismos, de su realidad actual, de su historia familiar, de sus posibilidades de movilidad social en virtud de sus condiciones económicas y sobre todo culturales. Se entiende por representaciones a las configuraciones personales que emergen del proceso dialéctico, de las interacciones cotidianas entre los sujetos, su universo de experiencias previas y las condiciones del entorno en el que los individuos juegan un papel activo y creador de sentidos; es decir que las representaciones “sirven para orientarse en el contexto social y material para dominarlo” (Moscovici, 1979). Las representaciones tienen estructuras conformadas por contenidos como informaciones, prácticas, imágenes, reacciones, sensaciones y procesos que se orientan a la transformación de lo desconocido en conocido y familiar para los estudiantes.
Otra categoría teórica que guiará nuestras prácticas investigativas es la noción de capital cultural de Bourdieu, cuya distribución depende de la estructura del mundo o campo social del cual formamos parte. El capital cultural puede existir en tres estados diferentes:
- Estado interiorizado o incorporado en forma de disposiciones duraderas del organismo: implica un proceso de interiorización que requiere de un período de enseñanza y de aprendizaje, es decir de un tiempo que se debe invertir, es un coste personal que se paga con la propia persona porque uno invierte tiempo, esfuerzo, dedicación con todas las privaciones, renuncias y sacrificios que sean necesarios. Este capital incorporado es una posesión que forma parte del habitus y que por lo tanto no puede ser delegado, donado o intercambiado a diferencia del dinero. De ello se infiere que este capital decae y muere cuando muere su portador o cuando pierde su memoria, sus capacidades biológicas, etc; por tanto el capital cultural está vinculado a la persona en su singularidad biológica y se transmite por vía de la herencia social combinando el prestigio de la propiedad innata con los meritos de la adquisición. También suele concebirse como capital simbólico dado que las condiciones sociales de su transmisión y adquisición son menos perceptibles que las del capital económico.
- Estado objetivado en forma de bienes culturales como cuadros, libros, instrumentos musicales, entre otros que son el resultado de disputas intelectuales. El proceso de apropiación del capital cultural objetivado depende fundamentalmente de la familia a tal punto que su acumulación desde la más temprana infancia solo tiene lugar en aquellas familias poseedoras de un capital cultural tan sólido que hace que todo el periodo de socialización lo sea a su vez de acumulación; por ello el tiempo es el elemento fundamental que conecta el capital cultural con el económico.
El éxito escolar se vincula fundamentalmente con la distribución del capital cultural entre las distintas clases sociales, rompiendo con todo una tradición marcada por la teoría del capital humano que planteaba la idea de que el rendimiento académico responde a las capacidades naturales. Los teóricos del capital humano no tuvieron en cuenta un elemento determinante del éxito o fracaso educativo que es la transmisión de capital cultural en el seno de la familia y que nos permite pensar en el talento o dotes en tanto productos de una inversión de tiempo y de capital cultural. - El estado institucionalizado que confiere, como en el caso de los títulos académicos, propiedades originales al capital cultural acumulado. El título académico es un certificado de competencia cultural que confiere a su portador un valor convencional duradero y legalmente garantizado, esto significa que el titulo escolar posibilita el reconocimiento institucional del capital cultural poseído por una persona determinada.
Estas nociones se integrarán con la visión de las identidades culturales como múltiples, mutables, fluctuantes, construidas a través de procesos históricos diversos. Nuestra identidad se revela siempre como una serie de afirmaciones sobre lo que somos, o más precisamente, sobre lo que creemos ser. La identidad se anuncia, por un lado a través de las experiencias de vida determinadas por las condiciones objetivas que se perciben de una forma peculiar, es decir, un filtro valorativo de índole peculiar. Por otro lado, lo que se nos dice y se nos atribuye a través de las miradas a veces prejuiciosas del otro.
“No podemos definirnos por nosotros mismos, necesitamos de un exterior que nos signifique. Así es como se abre una falla posible entre lo que pretendemos y quisiéramos ser, y lo que los demás están dispuestos a otorgarnos o reconocer. Mi identidad para que sea mía, debe ser aceptada, lo que abre en principio, un espacio de negociación con mi entorno, mi historia, mi destino.” (Fornari, 2000). Partimos de la idea de que la identidad es, en principio, una imagen que cambia de lugar, se desplaza en un permanente juego de homogeneidad y heterogeneidad, de similitudes y diferencias que van ubicándose, revelándose y desapareciendo en virtud de diferentes perspectivas.
Reflexiones sobre los datos obtenidos en el trabajo empírico:
Aclaradas algunas conceptualizaciones sobre las que se sustenta la investigación, los miembros del equipo hemos empezado a realizar entrevistas semiestructuradas, personalmente realice indagaciones a los ingresantes de la carrera de Educador para la Salud como una primera aproximación a sus ideas y sentimientos en relación a la problemática indicada. Cuando se les preguntó por los motivos de la elección de la carrera señalan sobre todo el interés por el tema de la salud y la actividad social para poder ayudar a prevenir enfermedades o promover la salud, es decir que responde a una decisión vocacional o cierta preferencia por el campo profesional para el que dicha carrera los formará. Pero también porque no pudieron hacer la carrera que más les gustaba como enfermería y medicina y no les quedó otra opción, en estos casos resulta más evidente la determinación o restricción de posibilidades generada por las condiciones socioeconómicas y culturales en las que viven.
Al respecto coincidimos con Bourdieu y Passeron en que, “la conciencia de que los estudios cuestan caro y que hay profesiones a las que no es posible dedicarse sin un patrimonio, la desigualdad de la información sobre los estudios y sus perspectivas futuras, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y ciertas elecciones educativas (el latín por ejemplo) con un medio social, finalmente la predisposición socialmente condicionada a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta en “su lugar” o “desplazado”… determinan un porcentaje de éxito educativo desigual según las clases sociales … Se sabe que el éxito educativo depende estrechamente de la aptitud (real o aparente) para manejar el lenguaje de ideas propio de la enseñanza…” (Bourdieu y Passeron, 2003). Por ejemplo, el éxito entre los alumnos de Filosofía depende del manejo del lenguaje, esto es de la aptitud para definir, manejar adecuadamente los conceptos centrales, tomar conciencia de su polisemia, apropiarse de ciertas ideas que posibiliten argumentar el propio posicionamiento ante la vida, entre otras aptitudes requeridas.
Es decir que la desigualdad educativa se manifiesta también en la delimitación de elecciones de los estudios que están destinados a una cierta clase o sector social. Por ejemplo, según datos obtenidos en las investigaciones realizadas por Bourdieu en Francia, existe una tendencia de las mujeres a estudiar Letras y los varones Ciencias más allá del origen social, como consecuencia de la influencia ejercida por los roles estereotipados establecidos por la división del trabajo entre los sexos. Estos datos pueden ilustrar en algún sentido nuestra realidad educativa o por lo menos orientar nuestras reflexiones en cuanto a las razones por las que los ingresantes eligen o prefieren una carrera antes que otras.
La mayoría de los estudiantes entrevistados reconocen que las personas más cercanas desempeñan un papel muy importante en los procesos de construcción del conocimiento sobre todo destacan el rol preponderante de la familia que no solo les transmiten saberes sino también valores, normas de convivencia, deportes, saberes prácticos, roles o mandatos sociales, prácticas culturales, aprendizajes que son importantes para la vida cotidiana y que se aprenden por fuera del sistema educativo.
Analizando los datos obtenidos podemos pensar que el retraso y estancamiento de los estudiantes procedentes de condiciones socioeconómicas desfavorables no solo obedece a los obstáculos económicos sino y sobre todo a obstáculos culturales que determinan indiscutiblemente las tasas de mortalidad educativa. Por lo que la herencia cultural se torna significativa cuando responde a un alto grado de familiaridad con las obras culturales socialmente legitimadas que solo puede lograrse frecuentando tempranamente academias, bibliotecas, teatros, museos, conciertos, es decir lugares o espacios considerados fuentes donde emana y se legitima la cultura oficial, situación menos probable para los estudiantes menos favorecidos económica y socialmente.
En cuestiones de rendimiento o éxito académico debemos tener en cuenta que las diferencias iniciales obedecen también a la desigual transmisión de las técnicas del trabajo intelectual y los principios de organización de los aprendizajes heredados en el seno familiar, por lo que la carrera se juega de generación en generación. Por lo general, las familias más cultivadas enseñan a sus hijos a organizar el tiempo y modalidad del trabajo, les proporcionan los elementos y técnicas necesarias para llevarlo a cabo, cosas tan básicas pero que no todos disponen como: tomar apuntes, saber hacer fichas, utilizar el diccionario, la retórica de la comunicación, el uso de recursos informáticos, formulación y lectura de gráficos estadísticos; que a la hora de la acreditación juegan un papel determinante para la promoción a niveles superiores o para la condena al fracaso escolar y social.
“La cultura de la elite está tan próxima a la cultura educativa que el niño proveniente de un medio pequeño burgués (campesino u obrero) no puede adquirir sino laboriosamente lo que le está dado al hijo de la clase cultivada, el estilo, el gusto, el espíritu … que son naturales a una clase porque son la cultura de esa clase. Para unos el aprendizaje de la cultura de la elite es una conquista pagada a alto precio; y para otros, una herencia que encierra a la vez la facilidad y las tentaciones de la facilidad” (Bourdieu y Passeron 2003).
Los estudiantes manifiestan también que los conocimientos que están aprendiendo en la universidad se relacionan con sus intereses inherentes a la carrera, sienten que la universidad en algún punto incorpora varios elementos, ideas, creencias y prácticas propias de su cultura vinculadas principalmente a fiestas patronales, religiosidad popular y costumbres como la festividad del carnaval, pascua, navidad, pachamama, rituales de vírgenes y santos, día de los difuntos, uso de medicina tradicional, diversas prácticas y saberes ancestrales.
Los ingresantes son agentes que se incorporan al campo universitario (sede de coexistencias de posiciones sociales) cuyas estructuras objetivas deberán incorporar para comprender su dinámica y poder manejarse con cierta familiaridad, actuar en este espacio social de forma pre-comprensiva (inmediata y prácticamente) e interpretarlo desde una perspectiva personal. Los estudiantes continúan sus trayectorias en función de sus habitus, esto es, los esquemas de percepción y apreciación adquiridos con los cuales interpretan el mundo que los rodea y a la vez los hace visibles ante la mirada de los otros en cuanto al lugar que van ocupando en dicho campo. “El hábitus… es un sistema abierto de disposiciones, enfrentado de continuo a experiencias nuevas y, en consecuencia afectado sin cesar por ellas. Es perdurable más no inmutable…Según los estímulos y la estructura del campo, el mismo habitus puede generar prácticas diferentes e incluso opuestas” (Bourdieu y Wacquant, 1995).
A través de la relectura de los textos de Nietzsche, Foucault destruye la noción de identidad en perpetua referencia a un punto de origen. Detrás de las máscaras que trazan nuestra identidad no existe un yo universal, trascendente y único, sostén de nuestras múltiples particularidades. Para Foucault, y para Nietzsche, la genealogía debe analizar precisamente no la unidad irreal, sino la disociación, las discontinuidades que atraviesan la identidad y los sistemas heterogéneos que labran esa identidad.
“En estos tiempos, con crisis de sustancialismos y paradigmas, uno de los mayores desafíos vigentes se vincula con el dilema identitario, tan arraigado en la cultura y en la filosofía latinoamericana ... Empieza a plasmarse la nueva noción de identidad que remite a los siguientes aspectos: una aprehensión de la realidad con su cúmulo de contradicciones, la idea de unidad en la diversidad más allá de barreras étnicas, geográficas o sociales; la propensión al intercambio y a los trasvasamientos culturales. Además de implicar un reconocimiento de la mismidad y la alteridad, de la tradición y la continuidad junto con la ruptura y el cambio, la visión renovadora sobre la identidad representa… conjunto de ideales reguladores y directrices que emanan de una intrincada construcción histórica. La identidad cultural es el conjunto de las principales características compartidas o atribuidas a los miembros de un grupo… que los distingue y diferencia de otros colectivos. Las identidades culturales son complejas, por una parte constituyen experiencias culturales y psicológicas de pertenencia a un colectivo; de otra, son formas de interacción y de organización de la vida social. En cierta medida, somos tratados de acuerdo a la(s) identidad(es) social(es) que se nos atribuye(n) y tratamos a los otros de acuerdo con la identidad que le imputamos. Las identidades culturales son históricas, es decir se forman en un contexto socio histórico concreto y evolucionan o incluso desaparecen en directa relación con las características y las transformaciones de la sociedad de donde provienen y donde existen” (Jorge Vergara Estévez, 2008).
En las instituciones educativas es recurrente la imposición de rótulos en virtud de los nombres, gestos, características fenotípicas, gustos personales que denotan los bienes culturales presentes en cada uno, conductas o acciones que se reconocen como el conjunto de disposiciones propias de la posición social que ocupan los estudiantes en dicho espacio, estos rótulos con gran eficacia simbólica precipitan la aparición de determinados roles y posiciones sociales. Estas prácticas de imposición de etiquetas no son otra cosa que lo que Bourdieu denominó violencia simbólica que se lleva a cabo con la anuencia de algunos estudiantes que padecen el sometimiento con cierta resignación porque creen que las cosas son como tienen que ser según determinismos naturales, se sienten culpables de poseer las disposiciones que lo constituyen como despreciables, mirando e interpretando su posición social desde la misma perspectiva que los condena, es decir que como nacieron en determinadas circunstancias aceptan sin cuestionamiento alguno, ciertos postulados y axiomas segregacionistas.
Uno de los principales instrumentos de la violencia simbólica es el lenguaje dado que los intercambios lingüísticos siempre son relaciones de fuerza simbólica entre un locutor dotado de una autoridad social específica, en este caso los docentes y los estudiantes que constituyen su público y reconocen dicha autoridad; es decir que el público permanentemente legitima como superior o competente a cierto discurso y a la persona que lo pronuncia. “El lenguaje es una técnica corporal y la competencia lingüística, en particular la fonológica, es una dimensión de la hexis corporal en la cual se expresa toda la relación con el mundo social. Así todo parece indicar que el esquema corporal característico de una clase social determina el sistema de rasgos fonológicos que caracterizan una pronunciación de clase... Este estilo articulatorio es parte integrante de un estilo de vida hecho cuerpo y guarda una estrecha relación con los usos del cuerpo y del tiempo que definen este estilo de vida…” (Bourdieu y Wacquant, 1995).
Entonces una forma de ejercer violencia simbólica en las aulas es por ejemplo mediante la negación de la lengua de origen que tranquilamente puede ser utilizada al mismo tiempo en que aprenden las lenguas oficiales para evitar los procesos de aculturación que de hecho padecen los más desfavorecidos. El antropólogo Adolfo Colombres sostiene que “ya la misma palabra acculturatio de origen latino se relaciona con el prefijo de esa lengua “ab” o del griego “a” que da una idea de quitar, privar de algo que le pertenece por naturaleza, de alejar, de separar y eso referido a la cultura, no es otra cosa que colonizar. Lo más grave de todo proceso de aculturación es que priva a un hombre o a un pueblo de su cultura para imponerle otra” (Colombres, 2004). Proceso de aculturación que margina, excluye y sumerge a las culturas autóctonas detrás de la creencia de su supuesta incapacidad de aprender sin saber que la inteligencia se construye día a día merced a la interacción con sus pares, con docentes, con su familia. No obstante, por más fuerte que sea la imposición de la lengua oficial, no puede quebrar un sistema lingüístico ya que cada palabra nueva es sometida y adaptada a la fonética y al genio de la lengua propia, a pesar de las prohibiciones, las lenguas nativas han perdurado durante siglos.
En el intento de imponer la lengua standard, los modos regionales o dialectos son considerados por algunos profesores como impedimentos para tal fin. Por el contrario, Hamel Enrique sostiene que “sobre la base de una adquisición consolidada de la lectoescritura en la lengua materna, se producen normalmente transferencias de estrategias cognoscitivas a la segunda lengua” (Hamel, 2005). En nuestras aulas muchas veces corregimos formas lingüísticas que sirvieron a los estudiantes para comunicarse en su entorno familiar y comunitario; por lo que debemos tomar conciencia que al rechazar las marcas lingüísticas se rechaza su identidad porque la lengua materna que los estudiantes escucharon de sus padres, de sus abuelos, de sus hermanos, le sirvió como instrumento de comunicación y de integración afectiva. “La palabra madre lo ligó al mundo, la copla, los rezos, los cantos, los relatos, los chistes, los silencios fueron constituyéndolo como individuo y enlazándolo con la comunidad…se debiera poner a disposición todas las posibilidades que ofrece el lenguaje para comunicarse en diversas situaciones comunicativas”. (Lasala y Sosa, 2006).
Además debemos reconocer como afirma Foucault que si bien las instituciones sociales, entre ellas las universitarias tienen como efectos de sus prácticas la exclusión de los estudiantes aunque su finalidad es fijarlos a un aparato de transmisión del saber. Se ocupan de la dimensión temporal de la vida de los individuos dado que el tiempo de los estudiantes debe convertirse en tiempo de estudio y trabajo, también se controla el cuerpo de los individuos, se controla su existencia sino ¿por qué razón no solo se enseña en las escuelas a leer sino que además se obliga a las personas a bañarse o higienizarse? Esto se debe a que en las actuales sociedades disciplinarias, el cuerpo se ha convertido en algo que debe ser formado, corregido, en un cuerpo que debe adquirir ciertas aptitudes.
“Las personas que dirigen estas instituciones se arrogan el derecho de dar órdenes, establecer reglamentos, tomar medidas, expulsar a algunos individuos y aceptar a otros…En estas instituciones no solo se dan ordenes, se toman decisiones y se garantizan funciones tales como la producción o el aprendizaje, también se tiene el derecho de castigar y recompensar, o de hacer comparecer ante instancias de enjuiciamiento. El micro poder que funciona en el interior de estas instituciones es al mismo tiempo un poder judicial” (Foucault, 1991). En efecto, las instituciones universitarias también funcionan sobre la base de una especie de poder judicial en virtud del cual se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quien es el mejor y quien no lo es.
La universidad en tanto espacio social está lleno de llamados al orden que son eficaces en aquellos agentes predispuestos a percibirlas de manera prerreflexiva, es más la sumisión al orden establecido es el resultado del acuerdo entre las estructuras cognitivas que la historia colectiva e individual ha inscripto en los cuerpos y las estructuras del mundo social, ello explica la facilidad con la que los dominantes imponen su dominación. Pero esto obedece como se dijo precedentemente, al sentido práctico (habitus) que poseen los agentes actuantes que les posibilita decidir cómo actuar en una situación determinada y anticipar el desarrollo del juego en el campo social en el que se encuentran, por lo que su éxito escolar depende en gran medida del origen social.
Las instituciones educativas también disponen de un poder epistemológico, de extraer un saber de y sobre los estudiantes sometidos a observación de sus propios comportamientos y controlados permanentemente. De hecho la pedagogía se construyó a partir de la observación de las adaptaciones de los individuos a las tareas escolares que se transforman en leyes de funcionamiento de las instituciones y forma de poder ejercido sobre los propios sujetos.
Al respecto Bourdieu expresa: “Si yo fuera ministro, la primera recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás juicios de valor sobre sus alumnos, ustedes no tienen derecho de emplear la palabra idiota… estúpido, no tienen derecho de escribir en el margen este razonamiento es imbécil… Ustedes podrían decir esta tarea no está bien, esta solución es falsa pero no pueden decir tú no estás dotado para las matemáticas…” (Bourdieu, 2003).
Desde la perspectiva teórica de Bourdieu, es necesario resaltar que el Estado constituye el banco central del capital simbólico más allá de la circulación microfísica del poder o justamente es lo que permitiría dicha circulación; por lo que uno de sus poderes más importantes consiste en producir e imponer fundamentalmente mediante las escuelas, las categorías de pensamiento que los sujetos sociales aplican a todo lo existente, incluido al mismo Estado. Entendiendo por capital simbólico la gloria, honor, crédito, reputación, notoriedad que se funda en una concepción antropológica ambigua dado que por un lado implica la búsqueda egoísta de las satisfacciones del amor propio que a la vez es búsqueda de aprobación de los demás. En virtud de ello, el Estado sostiene el monopolio del empleo legítimo de la violencia física y simbólica en un territorio determinado y sobre una población determinada; esto cobra eficacia porque el Estado logra encarnarse objetivamente en las estructuras (condiciones) del campo educativo y subjetivamente en las estructuras mentales (habitus) de los estudiantes.
La reproducción de la estructura de la distribución del capital simbólico se concreta de acuerdo a las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. “Las familias son cuerpos impulsados por una especie de conatos, en el sentido de Spinoza, es decir por una tendencia a perpetuar su ser social con todos sus poderes y privilegios, que origina unas estrategias de reproducción, estrategias de fecundidad, estrategias matrimoniales, estrategias sucesorias, estrategias económicas y por último y principalmente estrategias educativas. Invierten tanto más en la educación escolar […] cuanto que su capital cultural es más importante y que el peso relativo de su capital cultural en relación con su capital económico es mayor…” (Bourdieu, 1995).
Para cumplir con esta función social, la escuela separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él mediante una serie de mecanismos de selección y clasificación (jerarquización) instituyendo fronteras sociales para sostener la distinción social de rango. “Una relación de orden definitiva: los elegidos quedan marcados de por vida, por su pertenencia…son miembros de un orden…conjunto claramente delimitado…de personas que están separadas del común de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas por ello para dominar. Por eso la separación realizada por la escuela es asimismo una ordenación en el sentido de consagración, de entronización en una categoría sagrada, una nobleza” (Bourdieu y Wacquant, 1995).
Determinadas instituciones sociales como la familia y la universidad, entre otras, llevan a cabo prácticas de investiduras que generan una realidad simbólica llena de magia de lo consagrado y esto es posible gracias al intercambio constante de palabras y regalos, del cual el conocimiento y reconocimiento mutuos son a la vez presupuesto y resultado. A los sujetos portadores de un apellido socialmente reconocidos, indicativo de un capital social heredado, se los busca precisamente por su capital social y por ello merecen la pena ser conocidos dado que contribuyen con la consagración individual y del grupo mismo; y el Estado logra así la unificación cultural y lingüística favoreciendo la monopolización de lo universal por parte de unos pocos y la desposesión por parte del resto.
CONCLUSIONES
Para finalizar este primer avance, podemos ver que en algunos casos el acceso o ingreso de los estudiantes de sectores sociales medios y bajos a la cultura universitaria los convierte en poseedores de un capital cultural inferior por vivir en condiciones desfavorables o encontrarse en condiciones desiguales al iniciar la carrera o continuar su trayectoria personal y profesional. Aun así conciben a la educación como el único camino de apropiación mínima de la cultura y la consecuente movilidad social.
Los otros, esto es, los estudiantes, los docentes, los administrativos que Bourdieu define como estructuras mentales producto de estructuras sociales diferentes, dan lugar a la heterogeneidad social que no solo implica distintas perspectivas para aprehender el mundo universitario sino también factores que posibilitan los procesos identitarios personales y culturales de cada uno de los estudiantes. Hoy más que nunca resulta imprescindible y hasta diría, saludable repensar la noción de identidad que lejos de ser algo estático, es un proceso histórico, social, intelectual, político, la identidad no solo no es natural y estable sino que es dinámica y creada, fluctuante y contextual.
Se afirma que el sistema educativo en su conjunto reproduce en alguna medida la ideología dominante en tanto dispositivo diseñado por el Estado, como si fuera un hecho natural e inmutable pero es justamente a través del conocimiento de las leyes de la reproducción que podemos combatir o de construir la acción reproductora de las instituciones educativas. Esto supone entre otras cosas no reforzar o no naturalizar lo instituido en tanto mandato incuestionable que tanto dolor causa a quienes se ven negativamente afectados por las marcas que se suscitan en los procesos de clasificación y jerarquización social, tampoco sirve negar la desigualdad existente. Lo que se requiere es justamente tener en cuenta la diversidad a la hora de pensar y concretar propuestas académicas que reconozcan, respeten y valoren usos, pautas, saberes y prácticas culturales incluyéndolas en nuestros temarios, bibliografías y actividades áulicas.
Ante los diversos mecanismos que operan en las instituciones universitarias para llevar a cabo los procesos de clasificación y jerarquización algunos estudiantes, en términos de Pichón Riviere, “descubren que el engranaje social representado por una institución educativa modifica las normas fijas sobre las que se desliza plácidamente su vida cotidiana, son sacudidos por un sentimiento de inseguridad, la inquietud de sentir que el piso cede bajo sus pies. Experimenta entonces una de las enfermedades sociales más significativas de nuestro tiempo: la pérdida de la identidad” (Pichón Riviere, 2000); y lamentablemente esta es una de las posibles consecuencias de nuestras propias prácticas docentes que muchas veces solo se orientan a preservar el statu quo o el orden social vigente.
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