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ARTÍCULO ORIGINAL
Identidades y expectativas de jóvenes ingresantes en la carrera de lengua y literatura de un profesorado de Santiago del Estero
(Identities and expectations of entrant students at a language and literature higher level teacher training institution in the city of Santiago del Estero)
Elmira Estela Brúnner* - Ana María Castiglione
* Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud - Universidad Nacional de Santiago del Estero - Luis G. Pintos (E) Nº37 - CP 4200 - Santiago del Estero - Argentina. Correo Electrónico: elmirabrunner@yahoo.com.ar
RESUMEN
El propósito del artículo se orienta a reconocer cómo las maneras “de ser” y “de estar” de los jóvenes ingresantes en el nivel educativo superior, no universitario de la ciudad de Santiago del Estero (Profesorado en Lengua y Literatura del IES Nº 8) inciden en las nuevas configuraciones de las subjetividades juveniles y a valorar como éstas se juegan en la interacción con las prácticas académicas y en relación con las expectativas de los estudiantes hacia la institución educativa.
En el artículo se aborda el análisis de las respuestas a encuestas y entrevistas aplicadas a los ingresantes en el marco del proyecto de investigación “Nuevas identidades y expectativas de los estudiantes del nivel educativo superior: su incidencia en los procesos de formación educativa” (CICyT-UNSE 2009-1011) el cual se planteó reconocer los nuevos modos en los que los estudiantes configuran su identidad en los contextos socio culturales actuales, altamente mediados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
El trabajo realiza una caracterización socio demográfica de los estudiantes del profesorado y ,a partir de las entrevistas realizadas a los ingresantes, una valoración acerca de sus intereses y expectativas, con el propósito de lograr una aproximación más comprensiva y abarcativa del mundo juvenil.
La indagación se asume desde un posicionamiento respecto a la conceptualización de identidad, entendida en un sentido dinámico y relacional, y se orienta a reconocer las marcas de las identidades juveniles, a reflexionar sobre los modos de los estudiantes de dialogar y acceder a los consumos socio-culturales y a inferir acerca de sus expectativas en torno a la formación educativa.
El análisis de esta problemática pretende contribuir a superar aquellas representaciones naturalizadas que obstaculizan el proceso de conocimiento de las subjetividades juveniles, en orden a generar un proceso reflexivo y a asumir responsabilidades en la comunidad educativa.
Palabras Clave: Expectativas, Identidades, Jóvenes, Nivel Superior.
ABSTRACT
This article focuses on understanding how higher education students´ new ways of being and behaving influence on their identities and subjectivities development, and analyze how this impacts on their academic interaction and expectations The study is restricted to the analysis of first year students -entrants- in the area of language and literature at IES Nº 8 Teaching Training Institute in the city of Santiago del Estero.
The work deals with the analysis of students answers to interviews and polls- delivered to them within the framework of a research project still in process called “New students´ identities and expectations at higher education: their influence in the educational formation processes” (CICyT-UNSE 2009-1011). This project aims at recognizing the new ways in which students develop their identities in present socio cultural contexts highly mediated by the new technologies of information and communication.
This work carries out a socio demographic characterization of students at this teaching training institution with the data obtained from the interviews, digging into their interests and expectations with the purpose of achieving a more comprehensive and wide insight into the world of young students.
The study is grounded on an approach to studying and conceptualizing identity in the tenets of the analytic lens of intersectionality, that is as a dynamic and everlasting relational process of understanding and researching identity and student identity development.
Explicit attention is given to getting an insight into youth identity marks, reflecting on their way of communicating and interacting with others, and of accessing socio cultural issues, in the hope of being able to draw inferences about their academic expectations.
The analysis of this issue is expected to contribute to overcome those naturalized stereotyped views on young people which mostly interfere with the process of knowing about youth subjectivities in order to foster and generate a deep reflection aimed at assuming full responsibility and an active role on the part of the educational community.
Key Words: Expectation, Identities, Higher Level Education, Youth.
INTRODUCCIÓN
El proyecto de investigación “Nuevas identidades y expectativas de los estudiantes del nivel educativo superior: su incidencia en los procesos de formación educativa” (2009-1011), desarrollado en la Universidad Nacional de Santiago del Estero, abordo la caracterización socio-demográfica y cultural de los jóvenes ingresantes en el nivel superior con el propósito de indagar en las expectativas de éstos en relación con los procesos de formación educativa. En función de esos objetivos, se propuso reconocer los nuevos modos en los que los estudiantes configuran su identidad, en contextos mediados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y apreciar que incidencia tienen esas dimensiones de análisis en la configuración de las subjetividades y las expectativas educativas.
En función de los objetivos del proyecto de investigación, se aplicaron encuestas y entrevistas semiestructuradas a estudiantes ingresantes en algunas carreras pertenecientes a las facultades de la Universidad Nacional de Santiago del Estero, y a ingresantes en carreras del profesorado “Angela Capovilla de Reto”.
En el marco de ese proyecto se realiza este artículo que se circunscribe al análisis de las respuestas de los estudiantes ingresantes en el año 2010 en el Profesorado de Lengua y Literatura del Instituto de Educación Superior “Ángela Capovilla de Reto” de la ciudad de Santiago del Estero.
El propósito central de este trabajo es, entonces, lograr la comprensión acerca de los modos de ser y de estar de los jóvenes, para lo cual se apelara a las claves de interpretación aportadas por autores tales como Foucault, Bourdieu, Duschatzky, Margulis y Urresti, entre otros.
Es decir que, se pretende superar aquellas representaciones naturalizadas referidas a los jóvenes que obstaculizan el proceso de conocimiento acerca de los estudiantes y de ese modo poder identificar los nuevos modos de circulación de la información en los actuales contextos en los que interactúan los jóvenes.
Por otro lado, es necesario tomar conciencia acerca de la relación entre los consumos culturales de los jóvenes y las nuevas maneras “de ser” y “de estar” de estos, a la vez que evaluar que repercusión tienen esas dimensiones en las prácticas académicas y hasta qué punto esta situación enfrenta a la institución educativa al desafío del replanteo de las practicas de enseñanza y de aprendizaje.
Esta nueva configuración de las subjetividades juveniles exige avanzar en el interés por caracterizar a esta población joven heterogénea desde una concepción más abarcativa, esto es pensarlo y reconocerlo no sólo en sus capacidades intelectuales directamente vinculadas con los procesos de enseñanza aprendizaje, sino lograr una comprensión más integral que tenga que ver con los modos de “ser” y no sólo de estar en la universidad.
EL SENTIDO DINÁMICO Y RELACIONAL DE LA IDENTIDAD
En orden a lograr el objetivo de este trabajo, es necesario abordar la cuestión de la identidad de los jóvenes y es en este punto donde surge la pregunta acerca de ¿cómo es posible entender y desde qué lugar pensar la identidad para llegar al reconocimiento de aquellas marcas identitarias que deriven en una comprensión abarcativa del ser joven?
En primer lugar, es necesario superar una concepción estática de identidades, y pensarla desde un sentido dinámico (Hall y Du Gay 2003) y relacional (Bourdieu y otros, 1995) en orden a lograr la comprensión de los modos de ser y estar de los jóvenes estudiantes.
Por otro lado, es conveniente hablar en plural de “identidades” debido a que en el concepto mismo de identidad subyace un significado que refiere a la diferencia.
“Como todas las prácticas significantes, está sujeta al “juego” de la différance. Obedece a la lógica del más de uno. Y puesto que como proceso actúa a través de la diferencia, entraña un trabajo discursivo, la marcación y ratificación de límites simbólicos, la producción de “efectos de frontera”. Necesita lo que queda afuera, su exterior constitutivo para consolidar el proceso”.
“Las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos, en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas, y emergen en el juego de modalidades específicas de poder y, por ello, son más un producto de la marcación de la diferencia y la exclusión que signo de una unidad idéntica y naturalmente constituida: una identidad en su significado tradicional y sin diferenciación interna” (Hall,2003).
Este autor se basa en autores como Derrida, Laclau y Butler, para defender una concepción de identidad indisociable con la cuestión de la diferencia y afirmar que “el significado “positivo” de cualquier término sólo puede construirse a través de la relación con el OTRO, la relación con lo que él no es, con lo que justamente le falta, lo que se ha denominado su afuera constitutivo”.
Es decir que, “a lo largo de sus trayectorias, las identidades pueden funcionar como puntos de identificación y adhesión solo debido a su capacidad de excluir, de omitir, de dejar “afuera”, abyecto. Toda identidad tiene como “margen” un exceso, algo más. La unidad, la homogeneidad interna, que el término identidad trata como fundacional, no es una forma natural sino construida de cierre, y toda identidad nombra como su otro necesario, aunque silenciado y tácito, aquello que le “falta”, sostiene Hall al destacar una conceptualización de Laclau.
Asimismo, se sostiene que “identidad es construcción, devenir, producto, búsqueda de. Identidad es huella, es nombre, es lo que permite que la gramática de lo singular sea inscripta y reconocida en una gramática de lo plural. Identidad es el otro nombre de la alteridad. Instancia simbólica que anuda lo biológico, lo social, lo subjetivo, sin que ello la vuelva una esencia estable (el sujeto puede cambiar) y sí origina un transcurrir que pueda ser relatable”. (Frigerio, 2004)
En este sentido, en orden a una aproximación al conocimiento de los estudiantes, uno podría preguntarse aquí y ahora ¿cómo se vinculan nuestros ingresantes con el otro, y a su vez ¿qué significaciones le otorgan a estas relaciones? ¿en qué medida los jóvenes se dejan afectar por el otro? ¿quiénes son sus referentes?. También es posible plantearse si los espacios generados por los adultos, ¿constituyen instancias válidas que les posibiliten mirarse y reconocerse en el proceso formativo?
Al ser consultados los estudiantes de Lengua y Literatura respecto a quiénes les gustaría o no parecerse, resulta significativo observar que más de la mitad de los entrevistados encuentra en el entorno familiar los referentes a seguir.
En palabras de los estudiantes:
“a mis padres, ambos son muy luchadores, siempre nos incentivan para seguir adelante, principalmente en lo que se refiere al estudio”
“a mi hermana, tiene mucho ímpetu, sabe ir por lo que quiere”
“a mi mamá, ella tiene una enfermedad contra la cual lucha a diario con mucha fuerza”
En segundo lugar aparece destacada la figura de los docentes:
“a una profesora que tuve en el secundario, ya que gracias a ella, he elegido mi carrera. Con esta profesora el vínculo se hizo muy profundo y sólido. Esta relación fue crucial en esa etapa de mi vida”
“a un profesor de literatura del secundario, porque le gustaba lo que hacía y lo hacía muy bien, muy buen docente”
Por otro lado también resulta interesante reconocer el lugar donde los jóvenes ubican sus rechazos: las figuras políticas y mediáticas:
“No me gustaría parecerme a Cristina Fernández, es una mujer muy falsa, lleva una vida de fatuo, sólo vive de la apariencia, cree que pertenece a la high society y se une al pueblo sólo por conveniencia. En vez de gobernar se la pasa haciendo turismo”
“No me gustaría parecerme a personajes extremos como los mediáticos, o los dictadores de nuestra historia”
“No me gustaría parecerme a aquellos que forman parte de los partidos políticos, para mí son mentirosos, prometen sólo en época electoral, y después no cumplen. Son personas mafiosas, siempre andan en cosas raras”
En menor medida aparecen respuestas que asignan valores negativos a: los vecinos, al padre, “por el mal carácter”, “a los ignorantes y las malas personas”.
A la hora de tomar decisiones, también los jóvenes consideran a la familia como un referente fundamental: “En mi mamá por su fortaleza y su fuerza de voluntad. Es un ejemplo de mujer…”; “… en mi mamá, ella no me defrauda nunca…”; “Mis padres y mi hermano mayor, ambos influyen no sólo en mis decisiones sino también en mis elecciones…”; “… mamá, ella me da fuerza, me ayuda a seguir adelante, siempre está cuando la necesito, y cuando todo me abruma, la única que me ayuda a ver las cosas con claridad…
Al escuchar estas expresiones, se advierte la existencia de una juventud para la que la incidencia de la familia se aprecia positiva e intensamente a la vez que se destaca, en el discurso de estos jóvenes, la adhesión a una serie de valores tales como: el esfuerzo, la voluntad, la capacidad de lucha, la verdad, entre otros.
A su vez, refuerza la conveniencia de insistir en la necesidad de abordar la comprensión del “ser joven” como “identidad/es” que se constituyen a modo de construcciones socio-históricas y culturales. Esto es, aproximarse al conocimiento de los jóvenes asumiendo el papel de las diferencias en la configuración de las subjetividades juveniles.
Un reconocimiento de las diferencias, signado por lo socio-histórico-cultural, que permitirá superar la naturalización de marcas identitarias y que se hace patente por ejemplo en el análisis que realiza Margaret Mead (Martín- Barbero, 2002), quien refiere al surgimiento, a fines de los años 60, de una nueva cultura a la que llama prefigurativa a la que caracteriza “como aquella en la que los pares reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional sin parangón en la historia”.
En el planteo de Mead, la cultura pos figurativa es aquella “en la que el futuro de los niños está por entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la matriz de esa cultura se halla en el convencimiento de que la forma de vivir y saber de los ancianos es inmutable e imperecedera”.
Por otro lado, la autora también se refiere a la cultura cofigurativa como la que ella ha vivido como ciudadana norteamericana, “una cultura en la que el modelo de los comportamientos lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que le permite a los jóvenes, con la complicidad de su padres, introducir algunos cambios en relación al comportamiento de los abuelos”.
Es la marca de los condicionantes socios culturales, que evidencian las diferencias entre los modos de “ser joven”, las que son insoslayables en el análisis si se pretende alcanzar una comprensión profunda del sujeto juvenil.
Desde la perspectiva bourdiana se sostiene“...habría que analizar las diferencias entre las juventudes. Por ejemplo se podrían comparar de manera sistemática las condiciones de vida, el mercado de trabajo, el tiempo disponible, de los jóvenes que ya trabajan y de los adolescentes de la misma edad que son estudiantes... Sólo con un abuso tremendo del lenguaje se puede colocar bajo el mismo concepto universos sociales que no tienen casi nada en común. En un caso tenemos un universo de adolescencia, en el verdadero sentido, es decir, de irresponsabilidad provisional: estos jóvenes se encuentran en una especie de tierra de nadie social, pues son adultos para ciertas cosas y niños para otras…” (Bourdieu, 1990).
Asimismo, la mirada de este autor aporta a la comprensión de la identidad en un sentido relacional cuando advierte acerca de las cuestiones de poder que subyacen a toda clasificación, en este caso por edad, que las interpreta como una forma de imponer límites y un orden donde cada uno ocupa su lugar. “Cada campo tiene sus leyes específicas de envejecimiento: para saber cómo se definen las generaciones hay que conocer las leyes específicas de funcionamiento del campo, las apuestas de la lucha y cuáles son las divisiones que crea esta lucha...La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable”. (Bourdieu, 1990).
Es decir, que desde la perspectiva a la que se adhiere se va a dejar en claro que el “concepto de identidad no es esencialista sino estratégico y posicional… este concepto de identidad no señala ese núcleo estable del yo que de principio a fin se desenvuelve sin cambios a través de todas las vicisitudes de la historia. El fragmento del yo que ya es y sigue siendo siempre el mismo, idéntico a sí mismo a lo largo del tiempo. Las identidades nunca se unifican y, en los tiempos de la modernidad tardía están cada vez más fragmentadas, y fracturadas, nunca son singulares, sino construidas de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes, a menudo cruzados y antagónicos. Están sujetas a una historización radical, y en un constante proceso de cambio y transformación”. (Hall, 2003)
RECONOCER LAS DIFERENCIAS. CARACTERIZACIÓN SOCIO DEMOGRÁFICA
Se advierte entonces la importancia de caracterizar a los jóvenes de una manera contextualizada, situacional, que a su vez permita esclarecer acerca de la diversidad de actores juveniles que interactúan en una diversidad de contextos, situaciones, posibilidades, y que conduce a adherir a esta propuesta de Bourdieu de hablar de las juventudes en plural.
Particularmente, en este caso, es necesario identificar a este grupo de ingresantes a la carrera de profesorado de Lengua y Literatura de la ciudad de Santiago del Estero, el cual está integrado por una mayoría femenina, en la franja etaria de los 17 a los 20 años.
Un 50 % de estos jóvenes vive en barrios de la ciudad capital, la mayoría periféricos, mientras que un 37,5 % proviene del interior de la provincia de Santiago del Estero, el porcentaje restante proviene de una ciudad contigua a la capital y sólo un 3,12 % que habita en un barrio de nivel socio económico medio-alto.
Respecto a la formación escolar recibida en el nivel educativo anterior, se observa que el 50 % egresó de colegios privados subvencionados, y en idéntico porcentaje están los que finalizaron el secundario en escuelas públicas provinciales.
“La situación escolar de la familia (capital cultural familiar) constituye un elemento importante en las posibilidades reales de acceso a la educación superior, y el hecho de que en este núcleo se encuentre un pariente que haya alcanzado o realice estudios superiores constituye, según opinión de distintos autores (Bourdieu y Passeron, 1965: 31-32, Bartolucci, 1994: 70-73; Ibarrola, 1990: 79, 218; Bracho, 1991: 239-330; Muñoz, H., 1996: 81-83), un indicio de mayor esperanza subjetiva para acceder a niveles superiores; y es por lo tanto la escolaridad la que influye de manera particular en la lógica de construcción mental del aprovechamiento de oportunidades educativas y en la percepción que se tiene de estas últimas” (Guerra Ramírez, 2000).
En este sentido, al indagar acerca del nivel de instrucción de los progenitores de estos jóvenes, se advierte lo que constituye una tendencia generalizada, puesto que son las mujeres las que completan en mayor medida su ciclo de formación, en el caso analizado es más elevado el porcentaje de madres (51,6 %) que completó estudios secundarios y terciarios, en comparación con el de los padres (45,13).
Es a partir del reconocimiento de las condiciones de vida y de posibilidades de estos sujetos, que es posible aproximarse a una comprensión de sus realidades y a una interpretación de sus expresiones, en orden a avanzar en el conocimiento que se pretende respecto a los jóvenes ingresantes en las instituciones de educación superior de Santiago del Estero.
Así es posible escuchar, ante la pregunta por las situaciones que más inciden en ellos a la hora de tomar decisiones, lo siguiente:
“En primer lugar la situación económica, ya que es lo que me condiciona en varias elecciones que tengo que hacer, como por ejemplo elegir cierta carrera y no otra. La mayoría de mis elecciones tiene como condicionante la situación económica. Otras situaciones que también influyen en mí son las familiares, y las de pareja, ya que cuando estoy mal emocionalmente no soy capaz de enfrentar la realidad como debo hacerlo. La convivencia con mis padres muchas veces me ocasiona conflictos y peleas que son bastante difíciles de manejar y con respecto a mi pareja, cuando no estamos bien, eso me limita ver las cosas con claridad”
“Hay diversas situaciones pero en este momento lo que más está influyendo en mi vida es la situación económica. Mamá es la única que trabaja, ya que el oficio de mi papá (albañil) no siempre lo reditúa económicamente y en consecuencia yo tengo que buscar trabajo para poder costearme los gastos de transporte y apuntes que tengo en el profesorado”
La incidencia de los determinantes económicos señalada por los entrevistados, remite nuevamente a pensar en la cuestión de las diferencias: ¿de modos de ser, de modos de estar? ¿de posibilidades?, ¿de oportunidades?.
En ese sentido y en relación con la situación socio-económica de los jóvenes ingresantes y sus familias, es necesario continuar con la caracterización de la muestra y destacar que un 33,33 % de los encuestados pertenece a familias integradas por cinco personas y un 21% a familias con tres integrantes, mientras que un 36,36 % se distribuye equitativamente entre los que integran familias de cuatro y de seis miembros.
El nivel de vida y las posibilidades de acceder a bienes y servicios es estimado por el ingreso del grupo familiar del cual proviene el joven. En este caso se trata de inferir el mismo a partir de la cantidad de miembros que conforman el grupo y cuántos de ellos aportan económicamente a los ingresos totales.
Así se advierte que del total de encuestados un 46,87% pertenece a familias en las que trabaja un solo integrante, y dentro de éstas hay un 40 % de familias integradas por 5 personas. A su vez dentro de los grupos familiares donde trabaja un miembro, hay un 33,33% integrado por tres personas y un 20 % correspondiente a hogares conformados por cuatro miembros. Por último, se destacan los grupos familiares integrados por seis personas en los que trabaja solo un integrante y que constituyen el 6,66 % del total de encuestados.
Con respecto a los estudiantes que viven en familias donde sólo dos de sus miembros trabajan (40,62%), cabe destacar que un 38,46 % de éstas representa a familias integradas por cinco personas, un 23% a familias de seis miembros y 15,4 % a familias integradas por siete personas.
Sólo un 9,37 % del total de encuestados pertenece a familias en las que trabajan tres integrantes y dentro de este porcentaje hay un 66,66 % de familias integradas por seis miembros y un 33,33 % constituido por familias de siete personas.
Un exiguo porcentaje (3,12 %) representa el grupo de familias en las que trabajan cuatro personas y que están constituidas por cuatro integrantes.
Un dato significativo se refiere al hecho de que las ocupaciones de los miembros de las familias de los estudiantes, en la mayoría de los casos, son trabajos en relación de dependencia o cuentapropistas y en menor medida se encuentran los que se desempeñan como profesionales, lo que daría cuenta de la situación socioeconómica de los ingresantes.
Ahora bien, en relación con las posibilidades de disponibilidad y acceso de estos jóvenes a las tecnologías, se observa que aproximadamente la mitad de los encuestados vive en hogares de cinco y seis integrantes y que cuenta con un solo aparato de TV y una computadora. Por otro lado se advierte que no hay ningún caso que evidencie la presencia de más de una computadora en el hogar.
En relación con la posesión de celular, se constata una tendencia ya señalada por diversos autores, referida a la presencia predominante del celular en los hogares, en relación con otros aparatos tecnológicos. Así se comprueba que los mayores porcentajes corresponden a familias que poseen tres celulares por hogar. De este último grupo (tres celulares en la casa) un 44,4 % corresponde a familias de tres miembros, lo que representaría un celular por persona. Ésta es una tendencia que se perfila en casi todos los casos analizados.
LAS IDENTIDADES JUVENILES EN RELACIÓN CON LOS OTROS
A partir de esos datos de la muestra, queda en evidencia el carácter fuertemente restrictivo que se impone a las oportunidades de estos jóvenes, por lo que es posible inferir que se enfrentan a una serie de limitaciones de índole socio-económica que se agregarían, “agudizando” aquella situación planteada por Bourdieu (1990) por la cual muchos adolescentes y jóvenes son dejados fuera de juego.
“Parece que uno de los efectos más fuertes que tiene la situación del adolescente proviene de esta especie de existencia separada, que lo deja socialmente fuera de juego... Esta forma simbólica de dejar fuera de juego tiene cierta importancia, sobre todo porque viene acompañada de uno de los efectos fundamentales de la escuela, que es la manipulación de las aspiraciones. Se suele olvidar que la escuela no es solo un lugar donde se aprenden cosas.... sino también una institución que otorga títulos, es decir, derechos, y con ello confiere aspiraciones” (Bourdieu,1990).
En la misma línea de subrayar como se juega el concepto de identidades en el juego de las diferencias, se afirma: “Las identidades sólo pueden leerse a contrapelo, es decir como lo que se construye en o a través de la différance y es constantemente desestabilizado por lo que excluye. ¿Cómo se articula el orden simbólico y el orden social en la formación del sujeto?. En otras palabras sería como preguntarse ¿cómo debe teorizarse el vínculo entre la realidad social y la realidad psíquica?”, especialmente, podría agregarse, cuando los condicionantes socio económicos se imponen a los sujetos con tal incidencia que muchos quedan “desafiliados” (Hall,2003).
El autor se responde a sí mismo apelando a la metáfora de la sutura para hablar de la identidad. “Identidad como punto de sutura entre los discursos y prácticas que intentan “interpelarnos”, hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de “decirse”. Las identidades son puntos de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas. Son el resultado de una articulación o “encadenamiento” exitoso del sujeto en el flujo del discurso”.
En tal sentido puede interpretarse esa caracterización de la juventud latinoamericana, a la que se ve atravesada por una serie de tensiones y paradojas: mayor acceso a la educación y menor acceso al empleo; mayor acceso a la información y menor acceso al poder; mayor aptitud para el cambio productivo y mayor exclusión del mismo; más destrezas para la autonomía y menos opciones para materializarlas…desproporción entre consumo simbólico y consumo material, mayores espacios de libertad y escaso reconocimiento como sujetos de derecho… Creo que la juventud queda atrapada en una especie de limbo más que de moratoria, los jóvenes no saben si lo que hoy hacen se traducirá en logros mañana, y tampoco tienen una oferta ni una producción ideológica que les permita proyectar su presente personal en un futuro colectivo distinto. Viven un estado de atemporalidad juvenil”. (Hopenhayn, 2005)
En consonancia con la concepción de identidad en un sentido relacional, resulta necesario aproximarse a la comprensión de cómo se representan los jóvenes la relación con el otro, en este caso con el mundo adulto. Así ante la pregunta acerca de la posibilidad de lograr una buena comunicación con los adultos, la casi totalidad de los entrevistados responde afirmativamente, y además menciona nuevamente a la familia como el lugar en el que esto es factible. En palabras de los jóvenes:
“Yo creo que es posible tener una buena comunicación con ellos, siempre que haya de parte de ellos respeto acerca de nuestra forma de pensar, esto no lo digo por prepotente, sino porque hay ciertos grupos de adultos (por ejemplo los sacerdotes) que quieren imponer su forma de pensar”
“Sí, depende de la afinidad y confianza que se establezca en la relación, en la medida que su ejemplo me pueda servir como referencia en algún aspecto de mi vida,(sea profesional, personal o de pareja); para mí es de suma importancia la visión que los adultos tienen sobre la vida”
“Mis padres y las autoridades de mi iglesia, porque están preparados para ayudar”
“Con mis padres, saben escuchar aunque a veces no compartan mis ideas”
Un solo caso de los entrevistados consideró que no es posible lograr una buena comunicación con los adultos porque: “existen demasiadas diferencias ideológicas y no están dispuestos a escuchar”. En ese caso ante la pregunta con quiénes es más fácil estar comunicados, la respuesta aludió a “mis padres porque intentamos entendernos, no queda otra, creo”.
Saber o no saber escuchar, buen diálogo, cerrazón, cuestiones ideológicas, tensiones de la cotidianeidad son algunas de las expresiones que aparecen de manera recurrente en las apreciaciones de estos jóvenes.
Jóvenes a los que muchas veces se piensa y comprende desde aquella idea de “moratoria psicosocial” propuesta por Erikson en alusión a la juventud como ese tiempo de ensayo y error en orden a probar roles, como ese lugar de postergación en el que se ubica a los jóvenes en relación con las posibilidades de participación.
Aquel concepto de Erikson ha sido resignificado y complementado por otros autores que se refieren a la “moratoria vital” para manifestar que la juventud puede pensarse como un período de la vida en el que se está en posesión de un excedente temporal, de un crédito o de un plus, como si se tratara de algo que “se tiene ahorrado, algo que se tiene de más y del que puede disponerse, que en los no jóvenes es más reducido, se va gastando y terminando antes, irreversiblemente, por más esfuerzos que se haga para evitarlo. De este modo, tendrá más probabilidades de ser joven todo aquel que posea ese capital temporal como condición general” (Margulis y Urresti, 2002 ).
En este punto, cabe preguntarnos en qué medida esas representaciones acerca de los jóvenes como “carentes de madurez para asumir responsabilidades” condicionan el carácter del vínculo que éstos tienen con los adultos.
Al indagar en los jóvenes acerca de la caracterización que realizan respecto a la comunicación habitual que mantienen con los docentes del nivel superior, se escucha:
“Como distante, poco fría, nada que ver con la que tenía en el secundario. Yo sentía que había más contención y comprensión por parte de los profesores”
“Fluida, pero limitada a los temas del aula. Siento que hay poco compromiso de parte de ellos con el alumno, no pretendo que sean psicólogos, pero sí que tengan un poco más de consideración. En el secundario había más contención por parte de ellos”.
“Amable, a veces exigen cosas que tienen que ver con la tecnología, y que no está al alcance de todos”
“Simplemente es buena, no puedo decir que muy buena, pero tampoco mala”.
“Cordial”, “amable”, “simplemente buena”, expresiones de los estudiantes que darían cuenta de una ausencia de conflictos en la comunicación, pero que también puede interpretarse como un rasgo de neutralidad, indicador más bien de un escasa vinculación docente-alumno a nivel personal, en la que pareciera que los profesores actúan en un plano de lo meramente correcto, de lo previsible.
En consecuencia, surge el interrogante respecto a ¿en qué medida los docentes se dejan “afectar” por esa relación?. De no mediar otro vínculo más que el referido a lo académico, ¿será posible que la relación docente-alumno incida en la construcción de las identidades?. Además, los sujetos y las subjetividades que se ponen en juego en las prácticas formativas, ¿se constituyen en un motivo de preocupación y en un objeto de nuestra reflexión como educadores?
Al profundizar en esta indagación, los estudiantes manifestaron que solo se sienten comunicados con los docentes en las cuestiones referidas a la dimensión académica. Es decir que desde la mirada de estos jóvenes, el vínculo docente-alumno estaría circunscripto de tal modo que evidencia las dificultades existentes en profesores y estudiantes para construir lazos que contengan y representen a estos de una manera integral, vistos como una totalidad.
Los estudiantes contestan:
“Sólo en lo académico, no hay otro tipo de comunicación”
“En lo referido a la enseñanza, los aspectos académicos, la mayoría circunscribe el diálogo sólo a lo que ocurre adentro del aula”
“En general en lo que se refiere a lo que se dicta en clase, la mayoría de los temas están bien explicados… Pero en cuanto a algunos temas personales, o aquellos relacionados con la realidad, la mayoría de los profesores, no aceptan espacios de discusión”
Al ser consultados acerca de qué aspectos les gustaría cambiar respecto al proceso de formación universitaria, una de las dimensiones que señalan los estudiantes es precisamente la de la comunicación, con lo que se reforzaría esta hipótesis de que la comunicación docente-alumno que ellos vivencian no es la ideal, que no los conforma, ni los contiene. En palabras de los estudiantes:
“Cambiaría la forma de expresarse de algunos profesores ya que hablan muy en difícil, y no son capaces de ponerse a nuestra altura. Me gustaría que tengan los profesores más creación personal y no sean tan memoristas”
“Docentes elitistas, guiados por la imagen del alumno, no sus conocimientos. Cambiar la relación con los docentes y mantener la organización de la carrera”
“Cambiar la relación con los docentes”.
“Quisiera una relación más individualizada”.
Es posible advertir aquí acerca de la situación de desencuentro que se vive en muchas instituciones educativas y que por cierto no es ajena al contexto de cambios acelerados, de “liquidez” en la expresión de Baumann y que por otro lado conduce a la pregunta acerca de ¿quiénes se constituyen-instituyen como referencias válidas en el proceso de configuración de las subjetividades juveniles, a las que es necesario reconocer y aproximarse? ¿qué otros agentes o espacios intervienen de manera activa en los procesos de subjetivación?
“Si hay un dato poco discutible en el paisaje de las sociedades contemporáneas es el de la creciente presencia que adquieren las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Esta presencia, además de crecer geométricamente en términos físicos, gana día a día en relevancia en la medida en que esas tecnologías en constante transformación, intervienen e interfieren en los distintos ámbitos que conforman la realidad social, redefiniendo procesos económicos, sociales y culturales, en numerosos casos, desde su propia raíz”. Urresti (2008)
LOS JÓVENES Y LOS CONSUMOS SOCIO-CULTURALES
Las tecnologías de la información y la comunicación es de tal intensidad y magnitud en relación con las vidas de los jóvenes que trasciende el plano de la “existencia de lo real” para constituirse en un hecho cultural, cargado de significaciones, es decir subsumido por la dimensión simbólica.
“Si la apropiación de cualquier bien es un acto que distingue simbólicamente, integra y comunica, objetiva los deseos y ritualiza su satisfacción, si decimos que consumir, en suma, sirve para pensar, todos los actos de consumo …son hechos culturales. Los productos denominados culturales tienen valores de uso y de cambio…pero en ellos los valores simbólicos prevalecen sobre los utilitarios y mercantiles…donde al menos estos últimos se configuran subordinados a la dimensión simbólica” (García Canclini,1999).
El consumo de bienes y servicios tecnológicos da cuenta de ciertos estándares de vida y consumos culturales que se correlacionaría positivamente con las posibilidades reales del grupo familiar de brindar estudios superiores a sus hijos.
Por lo que después de haber consultado acerca de la disponibilidad de medios y recursos tecnológicos en los núcleos familiares de los alumnos encuestados, se advierte que la disponibilidad de los mismos puede efectivizarse en un uso sino cotidiano al menos periódico de esos recursos.
La generación de estos jóvenes creció con Internet y las nuevas tecnologías y se encuentra inmersa en la sociedad de la información. Esto se refleja no sólo en la notoria habilidad y naturalidad en el manejo de los nuevos artilugios tecnológicos, sino que se hace especialmente evidente en la forma en que las nuevas herramientas de comunicación han transformado sus modos de estudiar, aprender, relacionarse, informarse y entretenerse.
En ese sentido, se indagó respecto a los consumos culturales de los encuestados, a las modalidades y fines para los que utilizan las tecnologías como así también a la frecuencia de uso que hacen de las mismas.
Ante la pregunta acerca de con qué medios prefieren informarse de la actualidad, del total de encuestados un 84,9 % opta por a los diarios locales impresos, lo que significa que no hay en este grupo de jóvenes acceso a diarios nacionales ni tampoco digitales. En segundo lugar se ubica la TV y en última instancia aparece elegida la radio como el medio para informarse acerca de la actualidad. Resulta significativo que no se evidencia un uso masivo de Internet ni de revistas al respecto.
Sin embargo, estos jóvenes sí acceden a Internet para buscar información referida al estudio. Aquí cabe pensar que si fueron capaces de integrar esta tecnología en lo atinente al estudio, es porque reconocen las potencialidades del medio virtual como portador de conocimientos validados. Ahora bien, lo que quedaría como pendiente para profundizar este análisis, es esclarecer si ese acompañamiento de la tarea académica que obtendrían a través de Internet, conlleva alguna especie de trabajo intelectual de exigencia, alguna apropiación de información o solo se relaciona con el desarrollo de tareas tipo “corte y pegue”.
En estrecha relación con el modo de informarse de los jóvenes se indagó sobre el desarrollo de una competencia básica: la lectura. Ante la pregunta por los libros leídos en los dos últimos años, el 93,94% responde afirmativamente y sólo un 6,06% reconoce no haber leído en ese tiempo. De los libros mencionados como leídos por los encuestados, en su gran mayoría, se corresponden con las exigencias curriculares del nivel educativo secundario, es decir que no se evidencia una iniciativa personal para la selección de literatura o la búsqueda de la lectura placentera, lo que conduciría al interrogante acerca del papel de la escuela en ese sentido
Ante la pregunta si usan habitualmente la PC, un 87,87% de los encuestados responde afirmativamente y sólo un 12% manifiesta que no la usa. Al vincular estos porcentajes con los de cantidad de computadoras por hogar, se podría inferir que aproximadamente un 40 % de los jóvenes encuestados necesita salir de su casa para usar una PC.
En relación con otros usos que le dan a la PC, aproximadamente la mitad admite que usa la PC para chatear mientras que el entretenimiento y los juegos a través de la PC aparecen en las respuestas del 24,18 % del total de encuestados.
En relación con las actividades que los encuestados desarrollan los días hábiles, figuran en los primeros lugares la lectura de periódicos, la escucha de radio, el chatear con los amigos y en menor medida se encuentran los que admiten que realizan conjuntamente estas tres acciones: ver TV, escuchar radio y leer diarios.
Los fines de semana, la prioridad la tienen las actividades sociales (salidas con amigos y encuentros familiares), en segundo lugar la comunicación con amigos a través de la PC y en menor medida se encuentran los que miran TV, los que realizan tareas domésticas y en exiguos porcentajes los que escuchan radio y leen los periódicos.
La práctica del deporte no es mencionada de manera significativa por estos jóvenes, cuando se les pregunta respecto a las actividades desarrolladas los días hábiles y los fines de semana.
Otro dato sugerente lo constituye el hecho de que el estudio se menciona en muy pocos casos, aunque en relación con ello la mitad de los encuestados sí consigna como actividad desarrollada los días hábiles, la de ir a clases del profesorado.
LAS EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO AL PROPIO PROCESO EDUCATIVO
Ante la pregunta por las razones que tuvieron para optar por ingresar a la carrera analizada, Profesorado de Lengua y Literatura en este caso, las respuestas obtenidas se agrupan entre quienes destacan la motivación para estudiar en función de la salida laboral y los que eligen la carrera de acuerdo a la inclinación y a la preferencia personal hacia la disciplina en sí y hacia la docencia.
Así se expresan:
“Principalmente por la salida laboral que tiene, ya que lengua y matemáticas siempre son los pilares fundamentales en el currículo de todo colegio, si no llego a encontrar trabajo como docente, igual puedo ejercer mi profesión en casa como profesora particular. Y en segunda instancia la elección estuvo influida por la situación económica”.
“Creo que es una buena posibilidad de conseguir trabajo seguro pronto”
“Porque me gusta la literatura y amo enseñar”
“…siempre me gustó leer, también escribo, mi familia también me ayudó a tomar la decisión”
Resulta interesante destacar que las diferencias más relevantes se observan en el acento que los estudiantes otorgan a la formación educativa y los significados que refieren como medio de movilidad social y económica así como para la adquisición de autoestima y reconocimiento social.
“Ello hace necesario vincular constantemente el análisis de las condiciones sociales objetivas con la elucidación de las lógicas de actitudes subjetivas” (Dubar, 1987, cit. en Guichard, 1995: 162); ya que cada persona construye el universo de sus oportunidades y la posibilidad de acceso a ellas a partir de su posición social y de sus propias biografías” (Guerra Ramírez, 2000).
Desde la perspectiva bourdiana también se reconoce la incidencia que tiene el origen social respecto a la relación que los jóvenes tienen con sus estudios. “Los antecedentes escolares de la familia han sido reconocidos en distintas investigaciones como uno de los factores de mayor peso en la conformación del capital cultural y en sus posibles implicaciones en aspectos como actitudes, valores y orientaciones de los sujetos hacia la educación” (Bourdieu, y Passeron, 1965).
Nuevamente, y en relación con las expectativas y anhelos respecto al proceso de formación superior, es posible afirmar que se refuerza la idea de formarse para una pronta inserción laboral a lo que se suma la de poder independizarse de sus mayores, la de procurarse una existencia digna. Sólo en algunos de ellos se rescata la aspiración a seguir formándose.
Así lo dicen:
“Anhelo que me sirva como una salida laboral para poder vivir de lo que estudié, dignamente”
“Anhelo recibirme para poder trabajar y vivir de lo que me gusta”
“Terminar lo antes posible, así puedo independizarme de mis padres. Y me gustaría perfeccionarme haciendo algún posgrado”
“En primer lugar recibirme en el tiempo justo. Luego conseguir trabajo, y mientras trabaje seguir perfeccionándome…”
“Quiero llegar a ser una buena docente, una buena profesional y ampliar al máximo mi capacidad intelectual”
“Tengo buenas expectativas, quiero terminar la carrera y poder transmitir lo que aprendí”
“La verdad es que las expectativas son altas, quiero trabajar y ayudar a otros con mis conocimientos”
Las expresiones de los jóvenes acerca de lo que esperan del otro interpelan a los educadores, a los formadores, en definitiva a la sociedad en su conjunto, y remiten a asumir lo que plantea claramente García Canclini (2005) cuando afirma que indagar qué significa ser joven es una pregunta social sobre el sentido intercultural del tiempo que se relaciona con la inquietud de “la sociedad por saber cómo comienza su futuro”.
Es posible, entonces, pensar que lograr el acercamiento a las marcas de las identidades juveniles, conduce a asumir que se trata de una realidad compleja cuyo abordaje exige superar miradas parciales cuando alude a la necesidad de integrar los análisis ya que muchas veces se desdibuja y se “pierde el sujeto juvenil”: “el reconocimiento de la insuficiencia de perspectivas que han “parcializado” al joven, mostrándolo de manera excluyente como alternativo o como integrado, ha representado un punto de quiebre en los discursos comprensivos sobre estos actores sociales y, al mismo tiempo, ha inaugurado un modo de acercamiento que intenta mostrar que sin “perder” la centralidad del género, de la etnia, del territorio y, manteniendo en tensión productiva las relaciones entre estructuras y sujetos, resulta posible articular a los análisis la presencia de lo social sistémico sin perder la especificidad del sujeto juvenil. Pensar a los jóvenes en contextos complejos demanda una mayor articulación entre las diferentes escalas geopolíticas, locales y globales y, un tejido más fino en la relación entre las dimensiones subjetivas y los contextos macrosociales” (Reguillo Cruz, 2001).
1 BOURDIEU, P (1990). La “juventud” no es más que una palabra. En Sociología y Cultura. Grijalbo, pp. 163-173. México.
2 FRIGERIO, G (2004) Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de la oportunidad. Revista Ensayos y Experiencias. Nº 52.
3 FRIGERIO, G “La división de las infancias: la máquina de etiquetar. En notas extraídas del libro La división de las infancias Ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica, Del Estante editorial 2008. Disponible en http://www.ceesc.cat/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=95&Itemid=867
4 GARCÍA CANCLINI, N (1999) El consumo cultural: una propuesta teórica”. En: El Consumo Cultural en América Latina. Guillermo Sunkel (coord.) Convenio Andrés Bello. pp. 34, 42. Colombia.
5 GUERRA RAMÍREZ, MI (2000) ¿Qué significa estudiar el bachillerato? La perspectiva de los jóvenes en diferentes contextos socio culturales. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Volumen 5, Nª 10: pp 243-272. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/140/14001004/14001004.html
6 GONZÁLEZ, A (2005) Motivación académica: teoría, aplicación y evaluación. Madrid. Pirámide Psicología.
7 HALL, S y DU GAY, P (comp.) (2003) Cuestiones de Identidad Cultural. Buenos Aires - Madrid. Amorrortu Editores.
8 HOPENHAYN, M y otros (Abril 2005) “Tensiones y paradojas en América Latina”. Juventudes en Revista Toda Vía - Fundación OSDE Nº 10. p. 6-8.
9 MARGULIS, M (2002) Mi vida es mi vida. Consumos culturales y usos de la ciudad. Revista Encrucijadas (UBA), año 2, Nº 16.
10 MARGULIS, M (2008) La Juventud es más que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Buenos Aires. Editorial Biblos.
11 MARTÍN-BARBERO, J (Feb. 2002) Jóvenes: Comunicación e Identidad. Revista Pensar Iberoamérica. Revista Digital de Cultura, OEI. Nº 0. pp 6 a 15
12 REGUILLO CRUZ, R (2001) Emergencia de Culturas Juveniles. Estrategias del Desencanto. Bogotá. Grupo Editorial Norma.
13 SUNKEL, G (2002) Una mirada otra. La cultura desde el consumo. En: Estudios y Otras Prácticas Intelectuales Latinoamericanas en Cultura y Poder. Caracas: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y CEAP, FACES, Universidad Central de Venezuela. PP.5. Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cultura/sunkel.doc
14 URRESTI, M (2008) Ciberculturas Juveniles: vida cotidiana, subjetividad y pertenencia entre los jóvenes ante el impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. En Ciberculturas Juveniles: los jóvenes, sus prácticas y sus representaciones en la era de Internet. La Crujía, pp. 7- 66. Buenos Aires.
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