Introducción

Francis Galton, fundador de la eugenesia en 1883, definió a esta como la ciencia que se ocupa de todas las influencias que mejoran las cualidades innatas de la raza. Lo que la diferenciaba de otras disciplinas biomédicas era el lugar central ocupado por la degeneración como explicación totalizadora o meta-relato de la evolución de la sociedad occidental bajo las condiciones de la modernidad, a partir de considerar que todos los problemas tenían una solución racional y científica (Reggiani, 2014). A comienzos del siglo XX dicha disciplina tuvo una amplia difusión en el mundo occidental, residiendo su éxito en la capacidad de identificación y canalización a través suyo de los más profundos prejuicios fermentados en sociedades conflictivas (Vallejo y Miranda, 2004). Luego de originarse en el ultraliberalismo británico que a fines del siglo XIX procesó en clave darwiniana la “lucha por la vida” en términos sociopolíticos, la eugenesia se propagó rápidamente por el mundo adquiriendo a su vez particulares características en los puntos de recepción de este discurso científico (Vallejo, 2004). Para el caso argentino, la eugenesia inició una larga trayectoria caracterizada por las permanentes interlocuciones entre ciencia y política, contribuyendo a “justificar éticamente las desigualdades que garantizaban los privilegios detentados por las elites dirigentes ante la «peligrosa» instauración del Estado de Derecho” (Vallejo y Miranda, 2004: 426). Se trata, entonces, de pensar la eugenesia como ideología de sesgo ideológico (Miranda y Vallejo, 2005).

En este marco, Nicola Pende, médico endocrinólogo italiano, había creado la biotipología, “disciplina encargada de llevar a cabo en el mundo latino lo que sería entendido como una instrumentación «práctica» de la eugenesia galtoniana” (Vallejo, 2004: 220). En Argentina, el proceso inmigratorio de fines del siglo XIX y comienzos del XX generó reacciones de fuerte contenido eugénico que confluyeron en un campo biopolítico, trascendente en el tiempo, articulado ineludiblemente con una inseparable conflictividad política y social, que implicó el uso de teorías biológicas para exaltar los beneficios de la exclusión social (Vallejo y Miranda, 2004). De este modo, el Estado, mostrando cierta ambigüedad en sus decisiones, se debatía entre implementar, por un lado, una política de “puertas abiertas” para aumentar la cantidad de la población para cubrir la mano de obra necesaria para la industrialización por sustitución de importaciones, y, por otro, la selección de la inmigración, pretendiendo aumentar la calidad de los habitantes del suelo argentino (Biernat, 2007). En ese marco, el eje de la eugenesia estaba dado por la invención del Instituto de Biotipología, un dispositivo físico-institucional emergente de la esfera del saber, que consistía en un verdadero observatorio de todos los comportamientos humanos situado en un ámbito capaz de ejercer coacciones a través del espacio y del protagonismo de la inquisidora mirada científica (Vallejo, 2004). Fue en América Latina, entonces, la expresión más articulada de una ciencia racial aplicada al rediseño de la sociedad, considerando que el problema principal al cual se enfrentaba la medicina moderna no era la enfermedad, sino los factores hereditarios que disminuían las capacidades de los individuos para ser útiles a la sociedad (Reggiani, 2019). Pende visitó Argentina en 1930, lo que generó que ese mismo año, el presidente Uriburu encomendara en misión oficial a los médicos Arturo Rossi y Octavio López en un viaje a Italia para estudiar sus políticas eugenésicas (Narvalaz, 2008). Como producto de ello, en 1932 se creó la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, entidad autónoma pero que dependía económicamente del Estado (Miranda y Vallejo, 2005).

En ese contexto, entre los espacios en los que se vio reflejada la fuerte influencia de la eugenesia y la biotipología a inicios del siglo XX en la sociedad argentina, como sucedía en otros países, se encontraba la educación, en general, y la Educación Física, en particular. En lo que respecta a la aplicación de la eugenesia y la biotipología en el ámbito escolar, se destacan distintos trabajos de Adrián Cammarota. Entre otras cuestiones, ha indagado en el control médico escolar y la implementación de fichas sanitarias durante los períodos 1930-1955 en la Ciudad de Buenos Aires, entendiendo que el objetivo buscado era paliar las enfermedades recurrentes que afectaban a la comunidad estudiantil, desarrollando la hipótesis de que en el ámbito de la educación pública, el peronismo sistematizó y puso en práctica los ejes modernizantes que llevaron adelante los médicos que actuaron en el Consejo Nacional de Educación en las décadas de 1930 y 1940, y que existió, en líneas generales, una brecha entre la propuesta estatal y las prácticas cotidianas de los receptores de dichas políticas (Cammarota, 2011). El mismo autor también se ocupó del saber médico y de la medicalización de la escuela en la Capital y provincia de Buenos Aires entre 1920 y 1940, considerando que dicho proceso se caracterizó por la colonización del Estado nacional y provincial por parte de un grupo de galenos que aplicaron sus saberes para el mejoramiento de la salud de los niños/as, con miras a forjar un futuro ciudadano sano y disciplinado para el mundo laboral. Afirmó, además, que el fenómeno no fue lineal ni eficaz, sino que existió falta de presupuesto, indiferencia a los controles médicos por parte de las familias o ausencia de facultativos para llevar adelante la empresa pedagógica-sanitaria (Cammarota, 2016). Asimismo, Agüero y otros (2012) indagaron en los precursores de la Antropometría escolar en la ciudad de Buenos Aires, encontrando que si bien el primer trabajo dedicado a la observación de escolares en la Argentina resultó ser la tesis de doctorado de Paulino Fernández titulada “Higiene Escolar”, del año 1880, los estudios antropométricos pioneros se realizaron varias décadas más tarde con las publicaciones del Dr. Luis Cassinelli (1916). Por otro lado, autores como Gómez Di Vicenzo (2012) se ocuparon del vínculo entre eugenesia, biotipología y pedagogía en Argentina entre 1930 y 1943, considerando, por ejemplo, a la mencionada Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social, que buscó desde el fichado biotipológico clasificar a toda la población del país, lo que fracasó por diversas causas. A su vez, diferentes producciones de Argentina y Latinoamérica (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006; Olaechea, 2008; Romaniuk, 2013; Reggiani, 2014; Riobó y Villaroel, 2019; Galak, 2020; entre otros) han dado cuenta de cómo se pretendió el mejoramiento de la raza a través de la cultura física (como se llamaba en ese momento a un conjunto variado de prácticas corporales) en distintos espacios donde confluyeron discursos y prácticas vinculadas al ámbito médico. Por ejemplo, Galak (2014), centrándose en la relación entre cuerpo y política, se ocupó del pasaje de las retóricas higienistas de finales del siglo XIX y principios del XX a las interpretaciones eugenésicas de las décadas de 1920 y 1930, y cómo ello configuró algunas de las argumentaciones de las prácticas disciplinares actuales. Asimismo, Franceschini (2019) analizó discursos y prácticas de la eugenesia en la formación de profesores/as en Educación física en Argentina en el período de entreguerras, en dos Institutos Superiores, abarcando la primera mitad del siglo XX, destacando entre otras cuestiones el surgimiento de la Educación Física argentina a partir de la política protoeugenésica de Enrique Romero Brest. Este, según lo planteado por esa autora, entendía, por ejemplo, que el ser humano actuaba sobre la selección natural por medio de la gimnasia, la higiene, los juegos y la corrección de la postura.

Por lo expuesto, el presente artículo se propone analizar el vínculo entre eugenesia, biotipología y Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), entre los años 1929 y 1946, lapso en el que existió el Departamento de Cultura Física (DCF). Se pretende dar cuenta del modo en el que la dependencia en cuestión recepcionó y resignificó la eugenesia y la biotipología, considerando similitudes y diferencias con los sentidos y prácticas predominantes en la época en la región, además de identificar continuidades y cambios dentro de los dieciocho años abordados. Buscamos dar cuenta de cuáles fueron las particulares en la recepción y materialización de las mencionadas disciplinas. Nos preguntamos por los referentes médicos considerados desde esta institución, así como por las ideas centrales de los mismos que fueron adoptadas y aplicadas en la búsqueda de control, regulación, administración, de los cuerpos (en movimiento) de los/as jóvenes de escuela secundaria de la UNLP.

El DCF fue una dependencia que se encargaba de la enseñanza de la Educación Física obligatoria de los alumnos de la Escuela Anexa (de nivel primario) y del Colegio Nacional, y de las alumnas del Colegio Secundario de Señoritas, instituciones dependientes de esta casa de estudios. Además, ofrecía cursos voluntarios para alumnos universitarios. Esta institución, en línea con diferentes corrientes vigentes de la disciplina, tomó como central el discurso médico, en detrimento del pedagógico, que incluyó el anatómico, el fisiológico, y, especialmente, el eugenésico. Asimismo, consideró elementos del discurso militarista, a la vez que propuso prácticas corporales diferenciadas genéricamente, vinculadas a la gimnasia, el juego y, de forma temprana para la época, al deporte. Su director a lo largo de los dieciocho años de existencia fue Rodríguez Benigno Jurado1, un deportista relativamente exitoso que se había desempeñado desde unos años antes en el Colegio Nacional. La relevancia de esta política pedagógica se aprecia en el hecho de presentarse como “el primer organismo de esta índole dependiente de una Universidad en la República Argentina (…)” (Rodríguez Jurado, 1929: 26). Las escuelas mencionadas preparaban especialmente para el ingreso a la Universidad, recibiendo estudiantes de sectores medios y altos de la sociedad (Di Piero, 2018), naciendo con la misión de seleccionar un fragmento de la misma digno de convertirse en el sector dirigencial o pertenecientes a una elite (Legarralde, 2000), lo que fue mutando a una mayor apertura, en el marco de la Reforma Universitaria.

La investigación fue desarrollada sobre la base de una estrategia metodológica cualitativa o no estándar, proponiendo la interpretación de un caso, por estimarlo interesante en sí mismo. Como técnica de investigación se adoptó el análisis de documentos (Sautu et al., 2005). Asimismo, consideramos variadas fuentes, entre las que se destacan: Planes y programas del Colegio Secundario de Señoritas y del Colegio Nacional, Memorias anuales, normativas, reglamentos internos, discursos e informes de funcionarios, actas de las sesiones del Consejo Superior de la UNLP, artículos de los funcionarios y profesores del DCF difundidos en publicaciones de la UNLP, entre otras. Esos documentos permitieron contrastar puntos de vista distintos sobre el mismo objeto de investigación, llevando a cabo una triangulación de datos. Entonces, cada una de las fuentes primarias mencionadas nos posibilitó acercarnos al objeto desde una perspectiva particular: la aproximación al problema desde el DCF no fue la misma al considerar los planes de estudio que al abordar las actas de las sesiones del Consejo Superior, que a su vez se diferenciaron de los informes y artículos incluidos en los boletines de la Universidad Nacional de La Plata.

Además, en relación con el marco teórico al que adscribimos, al preguntarnos por los referentes y las ideas seguidas desde la dependencia que nos compete, consideramos la teoría del “actor red” (Latour, 2008). Esta teoría presta atención a las redes que se establecen en la producción de conocimiento, estudiando y observando el entorno, en el marco de entender que nadie actúa solo. Por ello, proponemos estudiar el caso desde un mapeo de las relaciones que son simultáneamente materiales (entre cosas) y semióticas (entre conceptos), entendiendo por lo tanto, que las interacciones en un fenómeno dado involucran a personas, sus ideas y tecnologías, a las que hay que analizar en su conjunto. Ignacio Allevi (2017), en relación con el concepto de redes, agrega la idea de “sociabilidad”, al estudiar no intelectuales, sino expertos, afirmando que

“si bien implican formas distintas de definición del objeto de estudio, ambos enfoques no deberían excluirse mutuamente, sino pensarse de manera articulada. Mientras la sociabilidad referiría a prácticas sociales que ponen en relación con individuos en ellas imbricados, y donde el lugar destacado lo ocupa el vínculo que media entre éstos; la red apunta a espacios de interacción, identificados a partir del tendido de la misma, donde sus participantes no necesariamente se conocen, comparten dicho espacio o sostienen un vínculo «intenso»” (Allevi, 2017: 21).

Hecha esta introducción, lo que sigue del texto se organiza en distintos apartados que presentan un orden cronológico. El primero de ellos da cuenta de discursos y prácticas vinculados con la eugenesia, la biotipología y la antropometría presentes en la UNLP, en la provincia y en el país, previo a la creación del DCF en el año 1929. El siguiente se ocupa del período (construido por nosotros con fines analíticos) que va desde el año 1929 a 1936, caracterizado por la realización de los primeros carnets sanitarios y el seguimiento de las ideas de médicos argentinos y extranjeros. La sección ulterior analiza el accionar de la comisión evaluadora del DCF en relación con proponer la profundización de ideas y prácticas eugenésicas y biotipológicas, en el año 1936. El apartado subsiguiente se encarga del segundo y último período (1937-1946) y da cuenta de la confección de fichas, ahora biotipológicas, y al aumento exponencial de las mismas.

Antecedentes en la Universidad Nacional de La Plata de la Eugenesia y la Biotipología

El Internado del Colegio Nacional (que funcionó entre 1910 y 1920) puede ser considerado un antecedente importante de discursos y prácticas vinculados a la eugenesia. Allí ya se producían estadísticas sobre la salud de los adolescentes varones. Como indica uno de los documentos que prevé su implementación:

“El niño, al entrar, será examinado física, intelectual y moralmente; mensual ó bimestralmente se anotarán en un registro los datos concernientes á sus progresos físicos, intelectuales y morales (peso, altura, tórax, cefalometría, dinamometría, memoria, atención, juicio, instintos, sentimientos, exploración de los sentidos, del corazón, de los pulmones, etc.) (...)” (Mercante, 1907-1908: 158).

Esos estudios reservaron un lugar espacial a la Sección Pedagógica, que de la mano de Víctor Mercante² originó un “inédito campo de experimentación científica creado para garantizar el éxito en la aceleración de la darwiniana selección de los más aptos” (Vallejo, 2007: 271). El desarrollo de ese campo experimental local se vio nutrido por la presencia en la ciudad de La Plata de Juan Vucetich y su sistema de identificación dactiloscópica, favoreciendo con su ejemplo la puesta a punto de métodos biometristas aplicados a la educación. Se buscaba, a través de la antropometría establecer estadísticamente paralelismos entre la talla general y la inteligencia. De este modo, en 1906 en La Plata se produjeron 3000 mediciones en jóvenes de 7 a 20 años de edad, que dieron como resultados la preocupante ausencia del doligocéfalo, tipo tranquilo según la “Escuela Positivista” de Lombroso, y la predominancia del tipo inquieto o impulsivo (Vallejo, 2007). Este autor ve en ese tipo prácticas un vínculo con la eugenesia, en lo que entiende como una biopolítica cultivada en La Plata desde 1890.

A su vez, entre 1920 y 1923, el Colegio Secundario de Señoritas contó con Lidia Peradotto³ como su directora, que priorizó la práctica de ejercicios físicos, siguiendo los postulados de Romero Brest⁴, proponiendo la confección de fichas antropométricas, y transmitiendo valores morales y relativos al mejoramiento de la raza. La directora, disconforme con el modo en el que se enseñaba la gimnasia en la institución, pretendía modificar ese estado de cosas, para darle a esa asignatura la importancia que estimaba debía tener como:

“educadora del organismo, disciplina de la voluntad, reguladora de la acción en lo que esta tiene de humano y en lo que expresa de modalidad sexual. Abrigo la más firme convicción de que la moralidad física cultivada en la palabra, filtra incensiblemente [sic] del músculo al espíritu, ofreciéndonos en el miembro vigoroso una garantía de salud espiritual y que, en el caso presente, contribuirá a hacer de nuestras niñas, mujeres fuertes y buenas” (Peradotto, 1920: 13).

La referencia a la intención de hacer de las niñas “mujeres fuertes y buenas” parece aludir ideas de la eugenesia que, desde inicios del siglo XX, en Argentina apostó a elevar la calidad de la población (Biernat, 2005), asistiendo a un aumento de su trascendencia y presencia en las políticas públicas con el paso de los años. Para 1923, la directora destacó el incremento que durante el año anterior ha alcanzado la Cultura Física y Estética en el colegio, lo que adjudicaba, en gran parte, al entusiasmo y competencia de la asignatura (Peradotto, 1923). Esas modificaciones, como se dijo, las produjo a partir de la adscripción a los postulados del Dr. Enrique Romero Brest, indicando que se ha instituido el «Boletín del estado físico» “con el cual se ha dado a la materia una orientación científica a base de experimentación” (Peradotto, 1923: 10). Explica que su implementación se celebró con un acto especial al que concurrió el propio Romero Brest, quien disertó sobre «La finalidad de la educación física y en su influencia en la mujer»” (Peradotto, 1923). Finalmente, planteaba que las profesoras de ejercicios físicos se han presentado voluntariamente a realizar, en horas extraordinarias, mediciones antropométricas a más de 250 alumnas. Así, al comparar las mediciones obtenidas a mitad de año con las de fin de curso, se afirmaba que se ha mejorado en los aspectos de orden fisiológico (utilizando el dinamómetro de Romero Brest), anatómico, psicológico y moral. A partir de la adscripción, desde uno de los colegios de la UNLP, a ese referente, vale mencionar que, en Argentina, desde el Sistema Argentino de Educación Física, se entendió a la maternidad como el fin de la Educación Física femenina (Scharagrodsky, 2006). Su creador fomentó y generó el ingreso de las mujeres al ámbito de los ejercicios físicos desde inicios del siglo XX, pero planteando que una de las principales razones de esa inclusión era la “ideología de la maternidad”, considerando a la mujer como “guardiana de la raza”, por lo que su práctica estuvo avalada con el fin de garantizar la salud y el bienestar de las generaciones futuras (Scharagrodsky, 2006). Así, planteaba que:

“la maternidad exige un cuidado especial de la pelvis y la pared abdominal y en consecuencia los ejercicios deben procurar el desarrollo metódico y racio­nal de estas regiones, con mayor insistencia que en el varón” (Romero Brest, 1911: 167; en Pellegrini Malpiedi, 2015: 223).

Por esos mismos años, Benito Nazar Anchorena, presidente de la Universidad entre 1921 y 1927, estableció de modo anual un concurso atlético para celebrar certámenes internos e interuniversitarios (Nazar Anchorena, 1927), que incluyeron atletismo y deportes como box, fútbol, tennis, remo y natación. Al fundar ese proyecto, su autor planteó que:

“la educación física, completamente abandonada por las universidades argentinas, responde al concepto tan en boga en la Grecia clásica sobre la utilidad de aquella para equilibrar el organismo (…). Hoy no se discute la necesidad de robustecer las nuevas generaciones, para preparar pueblos intelectuales vigorosos, sanos de cuerpo y alma y aptos, por ende, en el manejo de sus capacidades físicas, intelectual y moral” (Nazar Anchorena, 1927: 466; los destacados nos pertenecen).

Ello mostraría una adhesión desde la UNLP a ideas circulantes en Argentina y en el mundo relativas a que la cultura física podía resultar un recurso central para aplicar postulados eugenésicos (Scharagrodsky, 2014).

Sin embargo, más allá de todo lo afirmado anteriormente, en la UNLP también existieron voces en contra de las ideas eugenésicas. Por caso, los trabajos de José Gabriel López Buisán⁵ posicionados en el eje del pensamiento reformista, presentaron un fuerte cuestionamiento al positivismo que devino en la crítica a la naciente eugenesia, entendida como el producto de una forma de hacer ciencia con altos signos de hipocresía, noción con la que los griegos aludieron a la labor del actor y a la máscara utilizada para esconder el verdadero rostro. Así, José Gabriel pretendió desarticular las vacuas metáforas positivistas, lo que equivalía a descubrir la sustancia que se oculta bajo las apariencias (Vallejo, 2020).

Asimismo, en lo que respecta a los antecedentes que exceden esta casa de estudios, el Consejo Nacional de Educación había creado en 1888 el Cuerpo Médico Escolar, aprobando un plan de seguimiento de los niños y de control de la salud familiar, e implementando examen, observación y clasificación de los niños/as que poblaban las aulas argentinas (Cammarota, 2016). Ello se produjo en un marco en el que, desde fines del siglo XIX y principios del XX, con las enfermedades venéreas, la tuberculosis y el cólera como amenazas latentes para el cuerpo social, la medicina escolar fue una especialidad que tuvo como objetivo detectar enfermedades y corregir cuerpos orgánicamente enfermos (Cammarota, 2016). La escuela argentina, a partir un “consenso higiénico” (Armus, 2000) incorporó desde sus orígenes conocimientos y prácticas provenientes del campo de la salud, para superar lo que con el paso de los años se llamó “analfabetismo sanitario” (Cammarota, 2016), ocupándose especialmente de las masas populares.

Como se planteó, siguiendo a diferentes autores, la eficacia del Estado en todo este tipo acciones habría sido parcial, no lineal, y habría presentado marchas y contramarchas, lo que se debía, entre otras cuestiones, a problemas presupuestarios, dificultades edilicias y falta de personal médico, poca presencia de hábitos higiénicos en las familias, y deficiente formación, dificultad o resistencia a aplicar algunas de estas políticas por parte de los docentes.

En lo que respecta al ámbito de la Educación Física, desde la primera década del siglo XX la Antropometría formaba parte de los contenidos transmitidos en los primeros cursos temporarios de Ejercicios Físicos para docentes a través de, por ejemplo, “Mediciones antropométricas”, lo que luego, ya en el Instituto Nacional de Educación Física (primera institución civil de profesores de esta disciplina), desde 1925, se incluyó en las materias “Mediciones antropométricas escolares” y “Biometría escolar” (Scharagrodsky, 2015).

Godofredo Grasso como consejero de la Oficina Médica del Departamento y primeros carnets sanitarios (1929-1936)

Desde el mismo año de creación del DCF, el médico Alustiza planteaba que fue aconsejado por Godofredo Grasso⁶ para la creación de esa sección dentro de la dependencia estudiada (Rodríguez Jurado, 1929). Así, se confeccionaban “carnets sanitarios y aptitud atlética”, “examen antropométrico” y “examen funcional”, explicando que se encargaban del examen y vigilancia clínicos, y que construyeron una ficha individual físico-funcional y un carnet sanitario basado en la labor de Grasso en el Club Gimnasia y Esgrima de Buenos Aires, tratándose de un examen clínico, antropométrico, funcional y morfológico (Alustiza, 1929). Este médico había introducido en 1919 el examen médico periódico y obligatorio en el mencionado Club porteño, asistido en 1923 a la nadadora Lilian Harrison en su cruce histórico del Río de La Plata, y acompañado a los atletas argentinos que participaron en los Juegos Olímpicos de París de 1924 (Reggiani, 2016a). Como afirma el mismo autor, Grasso también fue vicepresidente de la filial argentina de la Asociación Internacional Médico-Deportiva, y de la Sociedad Argentina de Kinesiología, e integró la comisión médica asesora del Comité Olímpico Argentino y el consejo de dirección de la Asociación Argentina de Biotipología, Eugenesia y Medicina Social.

Siguiendo a Galak (2012) es posible ubicar al padre de la medicina deportiva, en el contexto de las disputas por los sentidos disciplinares de la Educación Física en el primer tercio del siglo XX, en el grupo conocido como “militaristas”, que se enfrentaban a los “romeristas”⁷. Ambas corrientes se enmarcaron en una postura eugenésica de la Educación Física, fomentando la incorporación de saberes ligados a la Psicología, especialmente las corrientes evolutivas y conductistas (Galak, 2012).

Asimismo, el DCF no sólo tomaba como referencia a Grasso y recibía sus consejos para la organización de oficina médica desde su mismo surgimiento, sino que también contaba con Ernesto Bauzá entre sus docentes, un deportista cercano a este médico deportólogo. Bauzá en su libro “Natación” (1928) presentaba un breve currículum indicando que fue Profesor de la clínica del Dr. Grasso. Además, incluía una foto de esta personalidad, manifestando que es un “médico argentino, director científico de varios raids de nadadores de gran fondo” (Bauzá, 1928: 1) y que parte de sus triunfos se los debe a él. Grasso, además, escribió un breve prólogo a esta obra en la que recomendaba su lectura. Ello reforzaría el vínculo del DCF con este médico deportólogo para la aplicación de sus postulados.

Así,

“El contexto sociopolítico atravesado por el discurso eugenésico y los temores por el porvenir de la raza, la lucha contra ciertas enfermedades como la tuberculosis, las preocupaciones por el stock biológico de la nación, la influencia de la medicina constitucional, las definiciones sobre normalidad somática, anormalidad física y funcional y los problemas de denatalidad favoreció su emergencia [la del médico deportólogo] como una de las tantas figuras autorizadas a la hora de intervenir sobre los cuerpos en movimiento ya que se suponía que podía encauzar, corregir y superar los peligros médico-sociales” (Scharagrodsky, 2017: 99 y 100).

Entre esos peligros se encontraban la degeneración orgánica y la decadencia física.

Otras fuentes del DCF de los primeros años van en el mismo sentido, planteando que desde 1933 la Oficina se encarga de la higiene mental y física de los alumnos, indicando el tipo de gimnasia adecuada para cada persona (Rodríguez Jurado, 1933). En 1934, se explica que, a partir del examen realizado, se generan indicaciones de orden físico-culturales, médico, quirúrgico, higiénico o profiláctico, conformando 4 grupos: aptos para gimnasia y deportes, aptos para gimnasia, aptos para gimnasia médica especial, y eximidos totalmente de la práctica de la cultura física (Rodríguez Jurado, 1934). Volveremos sobre ello en un apartado posterior.

En esta línea, en el Colegio Secundario de Señoritas, en el programa de gimnasia de 1° año del plan de estudios de 1929, se realizaban las clases de la n°1 a la n°15 de la primera serie del Sistema Argentino de Educación Física de Romero Brest, que proponía fines y actividades, desiguales, con un carácter jerárquico, para niños y niñas⁸. En 2° año se repasaban esas clases, llegando hasta la n° 20 del mismo Sistema (Colegio Secundario de Señoritas, 1931). Asimismo, en ese 2° año se proponían los siguientes juegos que estaban en línea con lo propuesto por Romero Brest: desafío, rescate, banderitas, pelota cazadora, pelota voladora, pelota al cesto, volley-ball (Colegio Secundario de Señoritas, 1931). Todo ello evidencia adhesión, no sin reparos, al Sistema Argentino que, como dijimos, se emparentaba con ciertas ideas eugenésicas.

En concordancia con ello, al referir al plan de acción y programa de cultura física para las alumnas del Colegio Secundario de Señoritas, el director del Departamento planteaba que “está basado en los principios modernos establecidos como los más apropiados para la mujer (…)” (Rodríguez Jurado, 1934: 14), y que se ha tenido en cuenta “el método preconizado por el célebre doctor Mauricio Boigey” (ídem), un médico militar francés (1877-1952), que abordó el área de la Medicina y el deporte desde la eugenesia (Leonard, 1983)⁹, cuyo “método [es] universalmente reconocido y aplicado hoy en día en todos los institutos femeninos de educación física” (ídem). Siguiendo a Reggiani (2016b), las traducciones de las obras tanto de Boigey como de James Edward Ruffier (también francés) permitieron que muchas de las propuestas y métodos gimnásticos femeninos fueran conocidas en las primeras décadas del siglo XX en Argentina. El médico francés recomendaba la gimnasia sueca, la gimnasia artística y racional de Dissart, la musical de Dupre, la rítmica de Dalcroze, la danza de Kintzel, la armónica de Popard y la coreográfica de Ronsay. De esta forma, Reggiani (2016b: 134) considera que:

“más allá de las preferencias por alternativas higiénicas o expresivas, había un consenso sobre la necesidad de practicar actividades que resguardasen la armonía y gracia femenina. Aunque no todos descartaban los deportes, los expertos desaconsejaban la práctica de aquellos que requieran esfuerzos «intensos» como así también la participación de la mujer en competencias de alto nivel”.

Boigey, por ejemplo, en su obra “Fisiología de la cultura física y los deportes” (1901), en un capítulo titulado “Las mujeres y la cultura física” planteaba que éstas tienen una envoltura grasa más marcada que el hombre, que “es una reserva alimenticia general, prevista por la naturaleza, para subvenir a las necesidades engendradas por la futura maternidad” (Boigey, 1901: 172). A ello agregaba, “la mujer no está hecha para luchar, sino para procrear” (Boigey, 1901: 176). De este modo, recomendaba ejercicios (que presentaba como) propios de la mujer: marcha, baile, salto de la cuerda, juegos de raqueta, esgrima. Además, en concordancia con los postulados clasificatorios a los que adscribe el DCF, sostenía que:

“la clasificación fisiológica de las alumnas es una necesidad. Se tendrá en cuenta la estatura, el peso, la capacidad espirométrica, la velocidad, el desarrollo general y el habitual estado de salud” (Boigey, 1901: 178).

Esas ideas las sostuvo décadas después, como cuando en “La Educación física femenina” (1925) abogaba por una educación física adaptada y respetuosa de las leyes fisiológicas del cuerpo femenino, para proteger y reforzar los órganos uterinos. Esta adhesión desde el DCF a autores que consideraban que el ejercicio físico debía respetar la “naturaleza femenina” o “naturaleza de la mujer” se sumaba a una serie de menciones al tema (Rodríguez Jurado, 1934; Cortelezzi, 1938), que predominaron en los primeros años de existencia de la dependencia. Destacamos esta cuestión, ya que los médicos europeos adscriptos a la biotipología compartían una visión pesimista de la civilización moderna, que entendían que había hecho olvidar al ser humano las sabias normas dictadas, justamente, por la naturaleza (Reggiani, 2019). En el DCF, precisamente, se presentó esta tensión entre considerar a la naturaleza como guía, por un lado; y proponer una Educación Física científica y moderna, ligada a la cultura (el presunto opuesto de la naturaleza), por otro. Esto último se evidenciaba en la adhesión al mismo concepto de “cultura física”, que representó la intención de compensar los trajines de la novedosa vida urbana moderna. No obstante, los presupuestos eugenésicos partían del optimismo de que los problemas van ser resueltos con la ciencia médica (Palma y Gómez Di Vicenzo, 2009).

Esas ideas las sostuvo décadas después, como cuando en “La Educación física femenina” (1925) abogaba por una educación física adaptada y respetuosa de las leyes fisiológicas del cuerpo femenino, para proteger y reforzar los órganos uterinos. Esta adhesión desde el DCF a autores que consideraban que el ejercicio físico debía respetar la “naturaleza femenina” o “naturaleza de la mujer” se sumaba a una serie de menciones al tema (Rodríguez Jurado, 1934; Cortelezzi, 1938), que predominaron en los primeros años de existencia de la dependencia. Destacamos esta cuestión, ya que los médicos europeos adscriptos a la biotipología compartían una visión pesimista de la civilización moderna, que entendían que había hecho olvidar al ser humano las sabias normas dictadas, justamente, por la naturaleza (Reggiani, 2019). En el DCF, precisamente, se presentó esta tensión entre considerar a la naturaleza como guía, por un lado; y proponer una Educación Física científica y moderna, ligada a la cultura (el presunto opuesto de la naturaleza), por otro. Esto último se evidenciaba en la adhesión al mismo concepto de “cultura física”, que representó la intención de compensar los trajines de la novedosa vida urbana moderna. No obstante, los presupuestos eugenésicos partían del optimismo de que los problemas van ser resueltos con la ciencia médica (Palma y Gómez Di Vicenzo, 2009).

Desde el DCF, también se afirmaba que, de la benéfica influencia de su accionar, “han de resultar las nuevas generaciones argentinas, ilustradas y fuertes, aptas paralelamente para el pensamiento y para la acción material” (Rodríguez Jurado, 1935: 195). Además, se planteaba que la forma de entender la cultura física femenina se basaba en los preceptos del médico uruguayo Julio Rodríguez¹⁰ (Rodríguez Jurado, 1935, 1937), que también consideraba que la mujer fue hecha no para luchar sino para procrear (Rodríguez, 1923 en Dogliotti, 2013). Así, como sucedía con Boigey, apoyaba una cultura física eugenésica que preparara para un óptimo ejercicio de la maternidad.

Asimismo, la influencia de la eugenesia y el registro de los estados de salud a través de fichas individuales también se hicieron presente a través de las colonias de niños débiles, instrumentadas desde el DCF para los alumnos de la institución primaria. Sobre esa práctica, Rodríguez Jurado (1933: 69) explicaba que:

“la observación de la planilla en que se registran las principales anotaciones de las fichas médicas de los niños permite comprobar los beneficios que para la salud general de aquellos ha reportado la realización de esta iniciativa de la Presidencia, que ha hallado ecos propicios dentro y fuera de la ciudad”.

Sobre la misma, además, planteaba que cumplía con los propósitos y fines perseguidos por el presidente de la UNLP, como era el de:

“proporcionar a los alumnos inscriptos, un descanso reparador y el mejoramiento de su salud y funcionamiento orgánico, por medio del aire puro, del descanso, higiene, alimentación adecuada, ejercicios saludables, y recreaciones gratas al espíritu” (Rodríguez Jurado, 1934: 1).

Esas colonias se enmarcaban en un movimiento internacional bien afirmado en ámbitos europeos desde 1880, que proclamaba campañas de cura y prevención de la tuberculosis, basadas en el reposo, la buena alimentación y el aire puro (Armus, 2014). Se trataba de prácticas, llevadas a cabo desde los primeros años del siglo XX, que se dieron en el contexto de las consecuencias sociales del proceso modernizador y de expansión económica del país de fines de la centuria anterior, que impactó en políticos e intelectuales preocupados por la “cuestión social” (Bruno, 2015). Dichas colonias, entonces, se propusieron ampliar la caja torácica y aumentar el peso de los niños a la vez que estimar esos aumentos a través de estudios antropométricos, tratándose de una iniciativa, en clave asistencialista e higiénica, eugenésica positiva¹¹ (Armus, 2014). Cabe mencionar que, como complemento o refuerzo de la escuela formal, surgieron esas prácticas y las escuelas de niños débiles. Éstas últimas, se crearon en 1909, bajo la gestión de José Ramos Mejía en el Consejo Nacional de Educación, sobre la idea de que era posible subsanar la debilidad en el contacto con la naturaleza (Da Silva, 2019), destacándose los casos de los parques Lezama y Olivera.

Al respecto, en Argentina la pedagogía de la higiene se unió con la preocupación del futuro racial, debido a que, según las concepciones de la época, los infantes débiles del presente proyectaban desesperanzadas visiones del futuro: soldados imposibilitados de defender a la patria u obreros incapaces de trabajar por ella (Di Liscia, 2005). Así, estas instituciones buscaban educar y fortalecer a la población escolar, primordialmente al sector que por sus condiciones socio-ambientales se consideraba en peligro contribuir al degeneramiento de la raza argentina.

De este modo, la instrumentación de fichas biotipológicas en el ámbito educativo de la UNLP en este primer período construido, al menos en tanto prueba piloto, da cuenta de cierta concordancia existente con las políticas públicas de la provincia de Buenos Aires, ya que en este territorio se estaban llevando a cabo este tipo de prácticas en las escuelas desde 1933 con ensayos realizados desde el año anterior, de la mano del médico eugenista y director del Instituto Argentino de Biotipología, doctor Arturo Rossi (Cammarota, 2016). En palabras de ese mismo autor,

“la ficha Biotipológica apuntaba a cinco aplicaciones de interés social: la formación armónica del cuerpo, el control de las aptitudes musculares y psico- motoras; el control del desarrollo sexual, el control de las aptitudes Psico-sensoriales e intelectuales y el control de la formación del Carácter y del tipo mental” (Cammarota, 2016: 47).

Ese alineamiento con lo acontecido en el ámbito bonaerense va a mantenerse, e incluso acrecentarse, en los años siguientes.

La comisión evaluadora del Departamento de Cultura Física: el año 1936 como momento de cambio

El accionar de una comisión evaluadora del DCF se dio durante la presidencia en la UNLP de Julio Castiñeiras (1935-1938), momento en el que esta casa de estudios debió soportar los ataques provenientes del gobernador Fresco¹² (caudillo nacionalista criollo, conservador, autoritario, anticomunista, defensor del orden, la jerarquía y el patriotismo), que la entendía como un “peligrosísimo foco de subversión”, imputándole a algunos profesores y alumnos el fomento de la “agitación social” (Belinche y Panella, 2014). Había acusado a la UNLP de no celebrar como correspondía los “fastos de nuestra historia”, y de estar “infiltrada por el comunismo”, lo que refutó con solvencia Castiñeiras, siendo desestimada la acusación por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Fresco también planteaba que la inutilidad de la UNLP ameritaba su cierre, y que debía reemplazarse la enseñanza enciclopedista por una de tipo vocacional (Belinche y Panella, 2014).

En este marco, nos encontramos con que el 30 de junio de 1936, en la sesión del Consejo Superior de la UNLP se debatió el funcionamiento del DCF, designándose una comisión especial para informar sobre la cuestión. Se planteó que había estudiado sus antecedentes, las informaciones proporcionadas por los dos colegios secundarios y la escuela anexa, y que había visitado sus dependencias, observando clases de gimnasia y actividades a cargo del personal del mismo. Ante ello, las máximas autoridades de cada uno de los colegios destacaron positivamente los servicios brindados por el DCF y la labor de su director. No obstante, el delegado estudiantil Ortega dejaba constancia de que existían irregularidades en cuanto a “la asistencia del personal a sus obligaciones y a la falta de fichero de los estudiantes, que hasta julio del año pasado no existía” (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936: 131). Ortega también consideró que era indispensable estudiar el presupuesto de esa dependencia, para ajustarlo a sus necesidades, y exigir títulos habilitantes a los que imparten las clases de gimnasia,

“pues estima eficaz dedicar preferente atención a los métodos que se siguen porque el ejercicio practicado sin sistema puede ser perjudicial para el organismo de ciertos alumnos, que por razones de edad o por conformación orgánica, no están en condiciones de efectuar las mismas prácticas que efectúan otros” (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936: 131).

Luego, al tomar la palabra el consejero médico Orestes Adorni¹³, entendió que era necesario saber si las enseñanzas que el Departamento impartía eran empíricas o seguían métodos científicos. Expresó que era preciso saber si se hacía con criterio, ya que de ello derivaban los resultados convenientes o perjudiciales para el futuro de los estudiantes, bajo el aspecto de su conformación orgánica. Proponía, para ello, llevar a cabo una ficha biotipológica de cada alumno. Calcagno, director del Colegio Nacional, por su parte, deseaba informar que el DCF, si bien no lleva una estadística minuciosa, realizaba exámenes frecuentes, y adoptaba una ficha cuyo modelo se tomó de las que usaba la oficina dirigida por Grasso en la Dirección Municipal de Boxeo, aunque éstas contenían demasiados detalles y que una ficha biotipológica más sintética era la que necesita el Departamento. Agregaba que:

“en ella se podrá observar el crecimiento y desarrollo físico del alumno (…). El trabajo se hará en forma seria y se podrá conocer las condiciones orgánicas de los alumnos y determinar si están en condiciones de practicar determinados ejercicios” (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936: 134).

En la sesión del 12 de noviembre de 1936, la comisión especial aconsejaba la sanción de una ordenanza en la que se destacaba la obligación de examinar y clasificar, por parte de la Oficina Médica, a los alumnos que practicaban educación física de manera obligatoria en primero, segundo y tercero del Colegio Nacional en: aptos para gimnasia e iniciación de deporte, aptos para gimnasia solamente, que necesitan gimnasia ortopédica, ineptos temporariamente, e ineptos definitivamente. También, indicaba examinar a los alumnos de cualquier dependencia de la UNLP que participaran en deportes en el Departamento a efectos de clasificarlos en aptos e ineptos, e indicarles en el primer caso la orientación deportiva que les convenga. De esta manera, la oficina médica llevará fichas médicas y carnets individuales para cada uno de los exámenes que practique y los requieran.

Adorni, además, planteaba que el reconocimiento médico de todos los alumnos traerá como resultado la eliminación de aquellos que fatalmente se perjudicarían con ejercicios inconvenientes: los anémicos, los asmáticos, los cardíacos, etc. (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936). En un marco en el que la circulación de ideas eugenésicas es muy marcada, esos sujetos parecen representar lo indeseable, la otredad, los cuerpos abyectos. De esta manera,

“La obsesión por medir a los cuerpos, cuantificar rendimientos, establecer promedios en las performances, ahuyentar peligros anatomo-fisiológicos y erigir parámetros de normalidad físico/moral para cada practicante comenzó a instalarse como una práctica asidua y natural. Las fichas biotipológicas deportivas, redefinieron los sentidos de ciertos indicadores (...) construyendo otredades y, en algunos casos, excluyéndolas en lo referido al acceso a ciertas prácticas gímnicas, lúdicas e, inclusive, recreativas, especialmente las vinculadas con las colonias escolares o el deporte de rendimiento” (Scharagrodsky, 2017: 103).

Luego, Adorni agregaba que:

“una clasificación seria de los estudiantes, de acuerdo con la aptitud física de cada uno, -que ninguna Universidad del país posee- permitirá conocer cuál es el bio-tipo nacional. La Universidad de La Plata está en condiciones de hacerlo, porque a ella afluyen los alumnos desde todos los puntos del país. Para programar una solución han sido consultadas todas las escuelas extranjeras o nacionales, tratando de adoptar la más conveniente a nuestro ambiente. Se estudiaron, entre otras, las escuelas italianas de Giovanni, de Castellino, de Viola, de Benedetti; las francesas de Chaillon y Mehucippe y de Natarjet; la americana de Willonghley; las alemanas de Kremtcher, Stoller Knoll; las brasileras de Aitte Ramalho y las argentinas de Castellano, Barbará, Rossi y Grasso” (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936: 253)¹⁴.

Se trata de médicos referentes internacionales que adhirieron y construyeron los principales postulados de la difundida biotipología. De este modo, “la biotipología no usó el concepto de raza sino de «biotipo» como criterio para el estudio de la diferenciación individual y la variación humana” (Reggiani, 2019: 232).

El mismo Adorni, finalmente afirmaba que “es necesario, por ejemplo, conocer la capacidad de determinados organismos como así también la resistencia torácica y cardíaca y llevar una ficha biotipológica de cada alumno” (Consejo Superior de la Universidad Nacional de La Plata, 1936: 254). Destacaba la importancia que tendría el fichaje y observación durante un cierto tiempo de todos los alumnos, la vigilancia médica prolija y el gráfico de la evolución de cada uno, proponiendo que esos elementos constituyan más adelante la base para efectuar tal vez el estudio de la orientación profesional de aquellos y que la UNLP contribuirá al engrandecimiento del país. Ello parece estar en concordancia con lo acontecido en Argentina entre 1930 y 1955, donde una serie de médicos, como Arturo Rossi y Donato Boccia, propusieron estrategias que configuraban el programa de la biotipología del trabajo (como la selección y orientación profesional y la vigilancia del motor humano) (Haidar, 2011).

Entonces, llegados a este punto, establecer como obligatorio la realización de fichas biotipológicas en el Departamento desde 1936 parece ir claramente en el sentido de la política eugenésica de Manuel Fresco. Se trataría de una exigencia del gobierno provincial, ya que se habría considerado que las prácticas llevadas a cabo desde el DCF se diferenciaban de la propuesta fresquista. Sin embargo, con ello no queremos decir que aplicación de ideas eugenésicas y biotipológicas haya sido patrimonio exclusivo del gobierno de Fresco (o, posteriormente, de los políticas de César Vásquez al frente de la Dirección Nacional de Educación Física o del peronismo desde 1946), sino que se trató de una cuestión de larga duración disociada, al menos en cierto modo, de improntas partidarias.

Teniendo en cuenta que ya desde el período anterior se realizaban una serie de fichas, lo que marcaría esta comisión habría sido una profundización de este tipo de exámenes, desde la biotipología, con la exigencia de un aumento de la cantidad de evaluaciones, como veremos en el próximo apartado.

Aumento de la cantidad de fichas biotipológicas (1937-1946)

En lo que respecta a lo acontecido luego del accionar de la comisión, en 1937 se planteaba que la Oficina pautaba la capacidad de los alumnos, delatando a su vez la incapacidad, y estableciendo ahora 5 grupos de alumnos: 1) aptos para gimnasia e iniciación deportiva, 2) aptos para gimnasia solamente, 3) los que necesitaban gimnasia ortopédica, 4) ineptos temporariamente, 5) ineptos definitivamente. De esta manera, la ficha de aptitud gimnástica y orientación deportiva de ese año, comprendía: historia clínica; antecedentes hereditarios; antecedentes personales; examen clínico; exámenes de laboratorio; examen radiológico, electrocardiográfico, antropométrico y funcional; examen morfológico: construcción, moldeado, expresión, etc.; concepto general: físico, funcional, y de rendimiento (Rodríguez Jurado, 1937). Ya en 1938, se insistía en pretender el mejoramiento de la salud por medio de la Educación Física, y se comunicaba los resultados de las pruebas establecidas a alumnos de escuela primaria y secundaria (Rodríguez Jurado, 1938). Finalmente, en el digesto de la UNLP de 1940 se repetía lo establecido por la comisión del 36.

Vinculamos estas referencias con postulados eugenésicos que, desde el derecho, pero especialmente desde la medicina, tuvieron una presencia significativa en nuestro país en el período que abordamos, para detectar a los “menos aptos” y, a partir de ahí, diseñar diversas estrategias para apartarlos del proceso reproductivo, identificando a los que poseían mejores cualidades. La biotipología, entonces, formó parte de este campo de acción, el cual materializaba uno de sus propósitos fundantes, consistentes en impulsar la educación física, moral e intelectual de la juventud dentro de los patrones de la “biología política”. Sus postulados planteaban que todas las unidades celulares de la sociedad, siendo la más pequeña el ser humano, colaboraran con el resto de las unidades, propiciando que el gran “organismo social” funcione. Así,

“el «altruismo» se encontraba vinculado a la renuncia de las libertades individuales en función del orden orgánico colectivo, a la necesidad de que cada uno ocupe el «justo lugar» que le corresponde biológicamente para que el gran «organismo social» funcione” (Rodríguez Antúnez, 2020: 2 y 3).

De este modo, en Argentina en la década de 1930, mediante los exámenes médicos y la confección de fichas antropométricas que se realizaban tanto a los jóvenes que practican actividad física, como a los deportistas que representarán al país en los Juegos Olímpicos de Berlín en el año 1936, se logró establecer cuáles eran los cuerpos aptos para los ejercicios deportivos y cuáles no (Orbuch, 2011). Además, la Reforma Fresco-Noble refería a esta aptitud y utilidad para la sociedad: Noble en su discurso por la Reforma abogaba por una “Escuela Nacionalista”, que formara “individuos aptos y útiles a la comunidad, cuyo primer deber es el de servir a los fines de la Nación y el Estado, con subordinación, y si es necesario con sacrificio de todo otro interés” (Reforma: 19; en Romaniuk, 2015). Entonces, aquí se ve cómo la biotipología pretendía usar la escuela como plataforma para orientar los programas de educación física y, posteriormente, el entrenamiento de atletas de alto rendimiento (Gómez Di Vincenzo, 2016).

De esta manera, se trató de una complejización y profundización de lo que ya se estaba realizando en el DCF. Es decir, se insistió en mayor medida en la confección de una ficha, que desde 1936 se comenzó a llamar, con mayor frecuencia, biotipológica -que marcó la intención de construir el biotipo nacional-, a la vez que, como vimos, se siguió haciendo referencia a Grasso como una autoridad a tener en cuenta, pero se sumaron los referentes mencionados de países como Argentina, Italia, Francia, Estados Unidos, Alemania y Brasil.

Todo ello se producía en el marco de que el director del DCF insistía en proponer una Educación Física encaminada, entre otras cuestiones, al porvenir de las generaciones venideras:

“que todos los jóvenes que habitan el país alcancen los beneficios de una educación semejante, dirigida, controlada, estimulada y orientada a obtener del ejercicio físico la suma mayor de ventajas para la salud y la energía física de las futuras generaciones” (Rodríguez Jurado, 1937: 289).

De esta manera, ello se encuentra en concordancia con lo planteado por Cammarota (2016: 35), en el sentido de que con la aplicación de los saberes médicos en la escuela, se buscó contribuir a procesos más generales como “la construcción de la ciudadanía, la «nacionalización» de las masas o el disciplinamiento social y político de los futuros ciudadanos” (Cammarota, 2016: 35).

Por lo expuesto, el cambio se materializó en la mayor cantidad de fichas realizadas antes y después de este quiebre: mientras que, entre abril de 1932 y abril de 1933 se confeccionaron 449 exámenes (Rodríguez Jurado, 1934); entre abril de 1937 y abril del año siguiente se llevaron a cabo 2.846 fichas (Sagastume, 1938). En este sentido, el informe del año 1938, resulta representativo de la transformación efectuada, ya que presenta una detallada lista de las “anomalías y procesos patológicos comprobados” para 5 divisiones de la escuela Anexa y para 19 divisiones del Colegio Nacional. Entonces, el accionar de esta comisión generó la obligación de un acercamiento mayor a la eugenesia latina vinculada con la búsqueda del biotipo.

Lo planteado desde la Oficina Médica del DCF pareció no incluir a las alumnas del Colegio Secundario de Señoritas, que contaban con un consultorio propio, ubicado en el colegio, desde 1934. En la memoria de 1935 se indicaba que la encargada del lugar, doctora Irma Colón, se ocupó de la revisión médica de las alumnas que necesitaban eximirse de las clases de gimnasia y que se estaba realizando la revisión con carácter obligatorio, preparando la ficha sanitaria. En relación con la construcción de esa ficha,

“como la medicina en general, la biotipología se ocupó de la cultura física de la mujer sólo en la medida que podía beneficiar o perjudicar su salud reproductiva. En esto la mayoría de los biotipólogos formaron parte del consenso natalista que veía en la mujer el eslabón principal de la perpetuación de la raza. Esta visión admitía matices que iban desde la condena de toda forma de «emancipación», por más políticamente inocua que fuese, al elogio de la mujer moderna que buscaba conciliar un grado de autonomía personal con el mandato social” (Reggiani, 2016b: 131 y 132).

Así, el “justo lugar” al que aludimos anteriormente, preveía también los espacios organizados diferencialmente por razones de género, obedeciendo a la superioridad intelectual y física del hombre y al rol maternal de la mujer (Vallejo, 2018).

Desde 1938, la ficha sanitaria para las alumnas del Colegio de Señoritas, entonces, sufrió una serie de modificaciones importantes a partir de las indicaciones del DCF, presuntamente como resultado de lo indicado por la comisión evaluadora de 1936:

“se le da más importancia en ella al tipo físico de cada alumna consignando solamente detalles de medidas tales como peso, talla, altura de tronco, miembros inferiores, capacidad vital, suficiencia cardíaca al esfuerzo. Con todos estos datos nos atenemos a la clasificación de Grasso para dividir las alumnas dentro de los nueve tipos atléticos de la clasificación de Grasso” (Giglio, 1939: 1).

Ello mostraría adhesión a las prácticas propuestas por Grasso, pero con cierta impronta propia, particular, dada por la simplificación de esas fichas personales, por no tratarse de deportistas sino de alumnas mujeres que practicaban cultura física pero con ciertos recaudos para no perder su feminidad.

Al respecto, en la década del 30, Grasso incluyó una nueva clasificación numérica de tipos constitucionales con base anatómica, que “facilitará la elección del deporte más conveniente a las condiciones físicas individuales” (Grasso, 1939; en Scharagrodsky, 2018). Según este médico, a través del:

“método se clasificaba el cien por ciento de los seres humanos en nueve grupos, numerados del 1 al 9, según las proporciones en ancho y alto del tronco relacionado con la estatura y largo de los miembros inferiores. (…) Cada tipo humano se caracterizaba por el predominio morfológico y funcional, ambos en mutua dependencia. Existía una solidaridad de forma y función” (Scharagrodsky, 2018:16).

Esa clasificación anatómica permitió establecer una correlación entre constitución física y aptitud atlética sobre la base de cálculos estadístico-matemáticos (Reggiani, 2016a). Entonces, “la ficha de Grasso, siguiendo una matriz ‘pendeana’, re-afirmó la lógica clasificatoria, normatizadora y normalizadora que poseían el resto de las fichas circulantes” (Scharagrodsky, 2017: 104 y 105).

De esta manera, en las distintas memorias e informes se indicaba la cantidad de ineptas o exceptuadas. Así, por ejemplo, en todo 1938, el número de exceptuadas fue de 49 (Cortelezzi, 1939). En relación con las revisaciones médicas, se dice que de las 435 inscriptas en 1939, 254 son “normales”, mientras 147 presentaban vicios de refracción, 10 tenían hipertrofias de amígdalas, 20 caries, 2 afecciones en la piel y 2 afecciones en el oído. De esas 435 alumnas, se determinó que 387 se encontraban aptas, mientras que 48 no lo estaban (Legón, 1940). De este modo, el director Legón afirmaba que “parte principal de esta materia [cultura física] incumbe al Consultorio Médico, pues todas las alumnas son prolijamente examinadas y fichadas para declarar su aptitud o exención, momentánea o permanente” (Legón, 1940: 18). Asimismo, ese año se planteaba que había un proyecto para ejercitar a las alumnas exceptuadas, pero que ello no era posible de concretar ya que se necesitaría más personal, y aparatos especiales, algunos costosos. Que ello no se haya podido aplicar indica que la UNLP optaba por dejar de lado, por decisiones presupuestarias, a las ineptas, lo que muestra que este tipo de decisiones tuvieron connotaciones políticas y morales. En los años venideros se insistió con la clasificación:

“Es propósito que el consultorio médico establezca en la ficha de cada alumna, el ejercicio físico que conviene a su complexión; la aplicación de la gimnasia correctiva ha de ser un excelente medio para combatir ciertas anomalías, como la estrechez del tórax, pie plano, etc. (Teobaldo, 1945: 8).

De este modo, desde la biotipología se producía una división jerárquica de los individuos” (Palma y Gómez Di Vincenzo, 2009), excluyendo, como se dijo, a las alumnas catalogadas de “ineptas”.

En este segundo momento, entonces, en torno a la aplicación de ideas relativas al mejoramiento de la raza y de la biotipología a través de la Educación Física, no sólo hubo una concordancia con las ideas de Fresco, sino que también las hubo con las del Consejo Nacional de Educación Física, creado en 1937, que se proponía entre sus objetivos el perfeccionamiento moral de la raza (Galak et al., 2021), y con la propuesta de César Vásquez, máxima autoridad de la Dirección General de Educación Física (1938-1947), de índole nacional, preocupado por el fortalecimiento del cuerpo y el espíritu de la juventud y de la raza nacional (Aisenstein y Elías, 2018). Bajo estas ideas, la Dirección establecía la construcción de fichas médicas, ya que se proponía:

“Coordinar el servicio de los institutos especializados en la materia, con la educación y enseñanza que se imparte en los colegios, para que sus alumnos practiquen la gimnasia metódica, racional y científica que convenga a sus edades, desarrollo y aptitudes físicas, en base a la ficha médica psicopedagógica y vocacional que debe poseer cada alumno” (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, 1938: 3).

De esta manera, vemos cómo la propuesta implementada por el DCF dialogó con las políticas provinciales y nacionales en materia de Educación Física escolar, pero imprimiéndole su impronta particular. Es decir, no se trató de una implementación completa, directa, lineal de ciertas prácticas, sino que se llevó a cabo un proceso de selección, resignificación y adaptación de diferentes propuestas circulantes en distintos niveles juridiccionales, que explicamos en el último apartado del artículo.

Consideraciones finales

En concordancia con lo predominante en Argentina en el período en cuestión, entre los discursos legitimantes del DCF de la UNLP, que funcionó entre 1929 y 1946 y se encargó de la enseñanza de la Educación Física obligatoria de niños y jóvenes, se destacó el médico que, en el caso en cuestión abarcó, entre otros, los postulados de la Eugenesia y de la Biotipología. El modo en el que la dependencia abordada recepcionó estas dos disciplinas dio cuenta de una construcción particular, propia, relativamente novedosa, realizada a partir de las ideas circulantes de médicos argentinos y extranjeros, y de políticas públicas realizadas por gobiernos provinciales, como el de Manuel Fresco, y de iniciativas nacionales, como las implementadas por César Vásquez al frente de la Dirección de Educación Física. Esas ideas y políticas, con matices, contradicciones, resignificaciones, se materializaron en la dependencia en cuestión en una serie de prácticas que involucraron a los cuerpos en movimiento.

Entre los médicos argentinos a los que se siguió se encontraba Godofredo Grasso, figura central de la naciente Medicina deportiva, que venía implementado sus postulados en el Club Gimnasia y Esgrima de Buenos Aires, que adquirió una centralidad destacable en el DCF por haber aconsejado también al personal para realización de fichas sanitarias.

Otro galeno local tomado como referente fue Enrique Romero Brest, padre de la Educación Física argentina y creador del Sistema Argentino de Educación Física, que aplicaba una política protoeugenésica al considerar que el ser humano actuaba sobre la selección natural por medio de la gimnasia, la higiene, los juegos y la corrección de la postura. Este pensador, además, se destacó por ser un impulsor de la inclusión de las mujeres en la práctica de la Educación Física, pero para prepararlas para su futuro desempeño como madres, entendiendo a estas como las guardianas de la raza.

Precisamente, dos médicos extranjeros aludidos por el DCF en tanto autoridad, como Maurice Boigey (Francia) y Julio Rodríguez (Uruguay), abogaban también por una educación física femenina que ejercitara los órganos uterinos para preparar a las mujeres para un buen parto, para engendrar personas sanas y fuertes. Consideraban que las mujeres estaban hechas para procrear y no para luchar. Entendemos a ello, en concordancia como lo predominante en el país, como contribuyendo a establecer relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres, a favor de los primeros, a los que no se les presentaba la paternidad como un destino, ni se los preparaba para ello.

Asimismo, a partir de lo establecido por la comisión evaluadora del DCF en el año 1936, se tomaron también como referencia las escuelas italiana, francesa, estadounidense, alemana, brasilera y argentina, en la búsqueda de un biotipo nacional.

Todas estas adscripciones discursivas fueron materializadas en una serie de prácticas que tomaron más o menos fuerza y características particulares en los distintos momentos del DCF.

Una de esas prácticas principales fueron las colonias de vacaciones para niños débiles de la escuela primaria, que tomaron protagonismo a lo largo del primer período (1929-1936), y tuvieron un claro objetivo de mejoramiento de la salud. Ello se producía en el marco de campañas de cura de enfermedades como la tuberculosis que se daban desde fines del siglo anterior y que, en clave asistencialista e higiénica, significaron una política eugenésica positiva. Como se afirmó, en Argentina los infantes débiles proyectaban desesperanzadas visiones del futuro en términos de soldados imposibilitados de defender a la patria o de obreros disponibles para trabajar en ella. Desde el DCF se aludió en numerosas ocasiones a la importancia de mejorar la salud y la energía física de las generaciones futuras, lo que se emparentaba con la instrumentación de una cultura física femenina tendiente a la producción de futuras madres sanas y fuertes.

Otra de las prácticas derivadas de esa variada adscripción a referentes médicos fue indudablemente la aplicación de fichas que inicialmente se denominaron sanitarias (siguiendo especialmente a Grasso). Sus fichas se aplicaron con algunas adaptaciones (más sintéticas y sin demasiados detalles), ya que se trataba de alumnos/as y no de deportistas, utilizando también su clasificación de nueve tipos atléticos. Consistía un examen clínico, antropométrico, funcional y morfológico que permitía indicar la gimnasia adecuada para cada estudiante. Luego, estas, fueron denominadas, con mayor énfasis que en el período inicial, como biotipológicas (sumando otras autoridades nacionales e internacionales del tema). Al referir a la aplicación de esas nuevas fichas biotipológicas se explicaba que permitirían la clasificación de los estudiantes para conocer cuál era el biotipo nacional e, incluso, podrían posibilitar el estudio de la orientación profesional de aquellos para contribuir al engrandecimiento del país.

De este modo, a partir de la realización de las distintas fichas individuales se conformaban distintos grupos de alumnos/as según su aptitud, para indicarles las prácticas corporales adecuadas a sus características. Esto significó un proceso de medición, control, clasificación, jerarquización, y exclusión, producido al menos para el caso de las alumnas consideradas “no aptas” que, por supuestas razones presupuestarias, no participaban ni de las clases de las exhibiciones anuales.

Así, en relación con las prácticas vinculadas a la eugenesia y la biotipología, identificamos un predominio inicial de las colonias de vacaciones para niños débiles durante el primer período (1929-1936), seguido de una complejización, profundización y aumento exponencial de la confección de fichas que, desde 1936, se denominaron, con mayor frecuencia, “biotipológicas”.

De este modo, desde el DCF entre los numerosos postulados de médicos eugenistas y biotipólogos nacionales e internacionales circulantes, optaron por seguir algunos de ellos (los que mencionamos) y no otros, y a partir de allí instrumentaron una serie de prácticas, en detrimento de otras existentes, que tendieron al control, clasificación, jerarquización, exclusión, de los/as estudiantes, así como al mejoramiento de su salud.

Por lo discutido a lo largo del texto, y desde lo explicado por Galak (2014), los postulados a los que se adhirió desde el DCF correspondieron a una eugenesia latina positiva, que fue la que predominó en Argentina, y se caracterizó por seguir una corriente itálica y, especialmente, aplicar la biotipología. Asimismo, como se vio, en ocasiones, esas ideas eugenésicas y biotipológicas estuvieron influenciadas por cuestiones de género. Es decir, se aplicaron de un modo para los varones y de otro distinto para las mujeres, siendo el predominante para estas últimas el vinculado a la idea de ejercitar los órganos uterinos para formar madres fuertes (como proponían Boigey y Rodríguez) y a considerarlas como las guardianas de la raza (como consideraba Romero Brest). Además, en el caso de las mujeres, al menos, se optó porque las alumnas que no estuvieran aptas no realizaran clases de gimnasia (ni participaran en las exhibiciones anuales), lo que se adjudicó a falta de presupuesto para adquirir materiales adecuados y contratar otros docentes.

Finalmente, en un nuevo contexto, signado por la asunción a la presidencia de la Nación del General Juan Domingo Perón, el DCF será reemplazado por la Dirección General de Educación Física. Desde esta nueva dependencia también se tendrá muy presente la intención de mejorar la raza, ya que, a partir de una “nueva concepción del valer humano”, se buscará “asegurar la calidad de la raza, vitalizar el estudio y perfeccionar al ciudadano” (Universidad Nacional de La Plata, 1947: 7). No obstante esa continuidad, la Dirección se opuso rotundamente a la clasificación de los/as estudiantes llevada a cabo por el DCF, ya que entendía que era un grave error establecer diferencias entre seres muy capaces, capaces e incapaces (Universidad Nacional de La Plata, 1947). Sin embargo, se propuso la creación de una libreta o ficha médica-sanitaria, donde se anotaban antecedentes sanitarios, higiénicos, físicos, nosológicos, deportivos, biológicos (Universidad Nacional de La Plata, 1947), destacando la identificación de problemas cardíacos, pulmonares y óseos, entre otros. Siguiendo a Vallejo y Miranda (2004), los seguidores de la “Eugenesia negativa” se enrolaron en el gobierno de Perón, donde el eugenista Ramón Carrillo tuvo amplias facultades para diseñar una política de salud que incluyó el programa de creación del Instituto Argentino del Hombre, sobre la base del Instituto de Biotipología y su escuela. Sin embargo, el movimiento eugenésico se fue debilitando, en buena medida como resultado de las atrocidades cometidas por el nazismo, y fue derivando en propuestas más restringidas a cuestiones médico/sanitarias (como profilaxis del embarazo y cuidados del bebé y del niño pequeño, condiciones higiénicas de la vivienda, etc.) (Palma y Di Vincenzo, 2009).

Todo ello daría cuenta de un ir y venir permanente entre el rechazo y las adhesiones desde la Educación Física argentina a los postulados eugenésicos y biotipológicos en los años siguientes, derivando en la resignificación de estas ideas.

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Notas