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ARTÍCULO ORIGINAL
La reforma curricular de la enseñanza secundaria de la provincia de Córdoba: análisis de la propuesta oficial a partir de la perspectiva de Basil Bernstein
(The curriculum reform in secondary education of the Cordoba province: analysis of the official proposal from the Basil Bernstein´S perspective)
Adriana Tessio Conca* - Ana María Brígido - Claudia Giacobbe
* Escuela de Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Humanidades - Universidad Nacional de Córdoba - Pabellón Francia - Ciudad Universitaria - Directora Carmen García 135 - Villa Allende 5105 - Provincia de Córdoba - Argentina. Correo Electrónico: atessioco@gmail.com
RESUMEN
El trabajo aborda la reforma curricular del Ciclo Básico de la enseñanza secundaria iniciada en Córdoba en el año 2009. El objetivo es aproximarnos a la modalidad de código educativo propio de la reforma, y al discurso pedagógico subyacente a ella. Se analizan documentos oficiales: lineamientos generales, diseño curricular y formatos pedagógicos. El marco teórico del estudio recupera la perspectiva de Basil Bernstein que explica la transmisión del código (disposición subjetiva a pensar, sentir y actuar de determinada manera) mediante el discurso pedagógico. Según Bernstein, el “código pedagógico” se impone mediante un “discurso pedagógico oficial” que, en este caso, está plasmado en los documentos ministeriales de la reforma. En ellos se explicitan los tres mensajes del código: contenidos (curriculum), cómo serán transmitidos (pedagogía) y cómo se verificará la apropiación de los mismos por parte del alumno (evaluación).
Los resultados obtenidos, indican que la reforma privilegia un modelo curricular integrado, la aplicación de formatos pedagógicos variados (seminarios, ateneos, talleres, etc.), y formas de evaluación flexibles. Esto sugiere que la reforma promueve el desarrollo de un “código pedagógico integrado” y la aplicación de “pedagogías invisibles” (sistemas de significados con clasificaciones y enmarcamientos débiles).
Palabras Clave: Curriculum; Código Educativo; Discurso Pedagógico; Escuela Secundaria; Reforma Educativa.
ABSTRACT
The paper analyzes the curriculum reform of Basic Cycle of Secondary Education began in Córdoba in 2009. The objetive is to approach the modality of educational code and to the pedagogical discourse that lie beneath it. Official documents are analyzed: general guidelines, curricular design and pedagogical formats. The theoretical framework of the study recovers the perspective of Basil Bernstein, that explains the transmission of the code (subjective disposition to think, feel and act in certain ways) through the pedagogical discourse. According to Bernstein, the “pedagogic code” is imposed by an “official pedagogic discourse” which, in this case, is embodied in the ministerial documents of the reform. They explain the three messages of the code: contents (curriculum), how to be transmitted (pedagogy) and how to verify the appropriation of the same by the student (evaluation).
The results obtained shows the reform favors an integrated curricular model, the application of several pedagogical formats (seminars, athenaeums, workshops, etc.), and flexible forms of evaluation. This suggests that the reform promotes the development of an “integrated pedagogic code” and the application of “invisible pedagogies” (meaning systems with classifications and weak framing.
Key Words: Curriculum; Educational Code; Educative Reform; Pedagogic Discourse; Secondary School.
INTRODUCCIÓN
La definición de la obligatoriedad de la escuela secundaria a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en el 2006, produjo importantes cambios en este nivel educativo dado que implicó el ingreso a las escuelas de un alumnado social, cultural y económicamente muy diverso. Esto planteó la necesidad de efectuar, de modo urgente, transformaciones en el sistema escolar que posibiliten cumplir con el mandato de garantizar una educación de calidad, con inclusión, igualdad de oportunidades y aprendizajes significativos para todos. La decisión de las autoridades del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba de reformar el curriculum de la enseñanza secundaria se orienta, precisamente, a que las escuelas y la enseñanza que ellas imparten puedan dar respuesta a las demandas formativas del alumnado, cualquiera sea su origen social.
En este artículo presentamos avances de un proyecto de investigación que tiene por cometido estudiar la reforma curricular del Ciclo Básico iniciada por el gobierno de la provincia de Córdoba a título experimental en el año 2009, y con carácter obligatorio para todas las escuelas (de gestión estatal y privada) a partir del 2010. Nos interesa en esta presentación dar a conocer, básicamente, el contenido de la propuesta: los lineamientos generales de la reforma y sus objetivos, el tipo de curriculum prescripto para el ciclo, las estrategias pedagógicas que se deben aplicar y la forma en que se prevé evaluar a los alumnos. Nuestra intención es presentar los elementos regulativos e instruccionales del discurso pedagógico oficial que todas las escuelas de la provincia están obligadas a transmitir desde el año 2011.
Según el planteo teórico de Bernstein, perspectiva conceptual que recuperamos como marco teórico, a través del discurso pedagógico oficial se intenta imponer un código educativo que se plasma en las prescripciones relativas al curriculum (los contenidos que se transmite), la pedagogía (el cómo de la transmisión) y la evaluación (Bernstein, 1975, 1990, 1993, 1998). En definitiva, lo que se busca con la reforma es sustituir el código educativo vigente, por uno nuevo distinto del anterior, y a través de éste, formar un sujeto diferente, es decir, producir un ser nuevo (Durkheim, 1974), como diría la sociología durkheimiana que inspira la teoría de Bernstein.
MATERIALES Y MÉTODOS
El análisis se efectuó tomando como base los documentos oficiales del Diseño Curricular Jurisdiccional de la Educación Secundaria. Este diseño ha sido plasmado en dieciséis tomos, aunque para los objetivos del presente trabajo sólo utilizaremos dos: el tomo 1 denominado Encuadre General de la Educación Secundaria, en el que se expresan los principios generales de carácter jurídico, político y pedagógico que orientan la reforma y el tomo 2, Ciclo Básico de la Educación Secundaria, que contiene las prescripciones en materia de contenidos y procedimientos pedagógicos para la enseñanza. Se analizaron en esos documentos los elementos regulativos e instruccionales del discurso pedagógico oficial que todas las escuelas de la provincia están obligadas a transmitir desde el año 2011.
Para el abordaje propuesto recurrimos específicamente a los conceptos centrales de la teoría de B. Bernstein (1998) sobre el discurso pedagógico y sobre el código pedagógico. El discurso pedagógico combina dos discursos: un discurso instruccional (DI) que dota al sujeto de las herramientas necesarias (conocimientos y habilidades, destrezas, etc.) para desempeñarse en campos de actividad específicos; y un discurso regulativo (DR) que actúa sobre la dimensión expresiva, e inculca maneras de ser (actitudes, valores, principios que orientan la conducta), es un discurso moral que se transmite sutil y silenciosamente, más por lo que “se hace” que por lo que “se dice”.
Aunque la distinción entre el DI y el DR es puramente analítica, pues el discurso pedagógico es uno solo, Bernstein plantea que toda decisión sobre la instrucción depende de posicionamientos de carácter valorativo, que siempre son previos; es por eso que el DI está subordinado al DR. En definitiva, esta propuesta teórica nos explica que la educación escolar apunta tanto a inculcar maneras de ser (DR), como a dotar al sujeto de conocimientos y competencias necesarios para su desempeño en los diferentes ámbitos donde actúa (DI).
Mediante el discurso pedagógico se impone un código pedagógico, constituido por un sistema de mensajes que incluye a los contenidos (curriculum), formas de transmisión (pedagogía) y formas de verificación de la apropiación de los contenidos por parte del alumno (evaluación).
El curriculum es un “principio por el cual ciertos períodos de tiempo y sus contenidos son puestos en relación unos con otros” (Bernstein, 1975: 81). De acuerdo con esta definición, la consideración del tiempo que se dedica a cada asignatura marca diferencias en su status relativo dentro de una propuesta dada; así, los contenidos que se consideran más importantes disponen de una mayor cantidad de tiempo para su abordaje. En cuanto a la relación entre diferentes asignaturas, pueden darse situaciones en las que los límites entre unas y otras son claros (clasificación fuerte), o puede ocurrir que los límites sean difusos (clasificación débil). En el primer caso estamos ante lo que Bernstein designa como curriculum de colección y en el segundo caso se tendría un curriculum integrado. En las instancias formativas que se producen a través de un curriculum de colección se da primacía a la profundización del contenido, y por lo tanto se logra mayor especialización; mientras que si el proceso formativo se efectúa por medio de un curriculum integrado, se pone énfasis en los procesos y modos de conocer más que en la especificidad del contenido.
La pedagogía alude al “cómo” de la comunicación educativa; es la forma legítima de transmisión del conocimiento. “Toda práctica pedagógica supone una relación social básica sujeta a una lógica interna que es regulada por tres reglas fundamentales: reglas de jerarquía, reglas de secuencia y ritmo y reglas de criterio. A la primera la considera una regla reguladora, por lo tanto, tiene preeminencia sobre las otras dos, a las que considera reglas discursivas o de instrucción” (Brígido, 2006: 255).
Sobre la base de estas reglas, Bernstein distingue dos tipos de prácticas pedagógicas: las visibles y las invisibles. En las pedagogías visibles las reglas son explícitas: el énfasis está puesto en el desempeño del alumno, en la transmisión de un contenido claramente delimitado, efectuada de modo secuencial. En las pedagogías invisibles, en cambio, las reglas son implícitas: se pone el acento en los procesos internos del alumno e interesa la integración conceptual, por lo cual las secuencias de transmisión son flexibles y pueden producirse siguiendo diferentes recorridos conceptuales.
La evaluación es lo que cuenta como verificación válida del conocimiento. En esta regla se unen el curriculum y la pedagogía, por lo cual la manera en que se produce la práctica evaluativa está condicionada por ambos sistemas. De modo que, en las pedagogías visibles la evaluación atiende al producto del aprendizaje mientras que en las pedagogías invisibles se atiende al proceso.
Los tres sistemas de mensajes descriptos, curriculum, pedagogía y evaluación, operan de manera sistémica, es decir, de modo integrado e interdependiente, sobre la conciencia del sujeto.
RESULTADOS
EL DISCURSO Y EL CÓDIGO PEDAGÓGICO DE LA REFORMA
a) El discurso instruccional
El Tomo 2 del documento Ciclo Básico de la Educación Secundaria presenta los elementos necesarios para caracterizar el discurso instruccional. La propuesta formativa para este Ciclo, de tres años de duración, prevé una organización en diez espacios curriculares para el primer y segundo año y once para tercero año. Los espacios curriculares constituyen una forma de organización que “delimita un conjunto de aprendizajes y contenidos educativos provenientes de uno o más campos del saber (...) seleccionados para ser enseñados en un periodo escolar determinado y (…) constituye una unidad autónoma de evaluación y acreditación” (Diseño Curricular de la Educación Secundaria, 2011: 14)
La Tabla 1 resume la estructura curricular del ciclo especificando los espacios curriculares y su carga horaria respectiva:
Tabla 1: Mapa Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria en la Provincia de Córdoba. (Fuente: Diseño Curricular de la Educación Secundaria, 2011: 4)
Para cada espacio curricular contemplado en el diseño, la propuesta incluye:
- una presentación del espacio, donde se da a conocer el enfoque y el sentido formativo del mismo;
- los objetivos, que expresan las expectativas de logro consideradas básicas e imprescindibles;
- aprendizajes y contenidos, “saberes cuya apropiación la escuela debe garantizar a todos los estudiantes” por ser considerados significativos y relevantes para el “pleno desarrollo de las potencialidades de jóvenes y adolescentes, su participación en la cultura y la inclusión social”, indican al docente “las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al desarrollo, fortalecimiento y ampliación de las posibilidades expresivas, cognitivas y sociales de los estudiantes”;
- orientaciones para la enseñanza, sugerencias para la selección de estrategias docentes y modos de intervención más adecuados;
- el listado de la bibliografía utilizada para las definiciones teóricas y metodológicas correspondientes a cada espacio y cuya lectura se sugiere para el fortalecimiento de la formación docente.
Cada espacio curricular puede adoptar diferentes formatos (materia/asignatura, seminario, taller, proyecto, laboratorio, observatorio, ateneo, trabajo de campo, módulo) para la organización de la tarea pedagógica. La decisión sobre la elección de organizar un espacio curricular bajo un único formato o combinando varios de ellos queda a criterio de las instituciones y en última instancia de los docentes. Las escuelas y sus agentes deberán definir, de acuerdo con el tipo de contenido y las características del alumnado que reciben, las alternativas más convenientes para la enseñanza, para lo cual podrán plantear diferentes alternativas en la distribución de los tiempos y de los espacios.
b) El discurso regulativo
Hemos visto que para Bernstein no hay instrucción sin orden; ese orden se concreta en el discurso regulativo. Si bien este discurso sólo se puede descubrir observando las prácticas, ya que su transmisión es latente, en el encuadre general y las orientaciones generales de la reforma (Tomo 1 del documento de referencia) podemos encontrar algunos indicios de los valores que desde la propuesta oficial se proponen como sostén del DR.
El texto plantea que la escuela introduce a los estudiantes en la reflexión y la acción para incidir en el espacio público, donde se ponen en juego los intereses individuales y los del conjunto; posibilita el acceso al conocimiento de las regulaciones sociales a partir de normas y prácticas políticas; promueve el juicio crítico sobre los valores democráticos (justicia, igualdad, solidaridad, libertad, respeto por las diferencias culturales) y favorece el diseño y concreción de acciones para la participación.
Se considera que pensar la escuela en términos participativos es avanzar en el proceso de su democratización; es habilitar un espacio de escucha y de imaginación que introduzca lo político y los atributos de la ciudadanía en los procesos de formación. Así, la escuela ofrece posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje de la ciudadanía, poniendo a disposición de los estudiantes oportunidades, prácticas y conocimientos.
Si la educación pretende bregar por un ciudadano que aborde responsablemente su papel en el mundo, debe fomentar actitudes de responsabilidad colectiva y compromiso social. Es decir, se trata de que la educación garantice las condiciones para que esa persona, además de poseer los conocimientos necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto ciudadano, para asumir un papel activo y comprometido con el cambio social.
Las expresiones que allí encontramos sostienen que corresponde a la escuela brindar un servicio educativo integral, de calidad, que haga al adolescente y al joven sujetos capaces de transformar la realidad, construir su proyecto de vida como ciudadanos y contribuir al desarrollo de la comunidad.
c) Las características del código de conocimiento educativo de la nueva propuesta curricular
Los rasgos del discurso regulativo e instruccional planteados en la propuesta curricular nos conducen a identificar un código de conocimiento educativo integrado. Desde el punto de vista del curriculum las sugerencias de utilización de una diversidad de formatos pedagógicos para la organización de la enseñanza proponen una reinvención del currículo escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia experiencia y de una lectura comprometida del contexto social y cultural. Esto implica el debilitamiento de los límites entre el conocimiento escolar y los saberes del medio social, posibilitando que lo exterior ingrese a la escuela como contenido de enseñanza. El siguiente fragmento, recuperado del Tomo 1 del Diseño Curricular de la Educación Secundaria (2011:7) resume lo arriba expresado:
“Todo modelo pedagógico y organizacional se considera como catalizador de la realidad en condiciones de activar y transformar la vida de todos los estudiantes y, en consecuencia corresponde a las instituciones escolares definir alternativas y producir orientaciones pedagógicas de acuerdo con sus contextos orientadas a:
(...)
Concebir los saberes escolares como algo más que los contenidos de cada espacio curricular y asociarlos a un modo de abordar el medio comunitario así como las transformaciones culturales contemporáneas en virtud de las necesidades e intereses de los estudiantes y de las inquietudes y el desarrollo de los docentes. En tanto razón de ser del vínculo entre ambos, los saberes escolares movilizarán planteamientos y problemas, promoverán el diálogo entre docentes y estudiantes, habilitarán el encuentro entre las diversidades individuales y colectivas, impulsarán la proyección y la acción de los estudiantes y tenderán a generar compromiso y satisfacción por los procesos y resultados tanto en los estudiantes como en docentes y directivos, reinstalando la confianza en que todos pueden aprender”
Por otra parte, se pone énfasis en los procesos y modos de conocer más que en la especificidad del contenido. Esto se advierte claramente en la manera en que se presentan los núcleos conceptuales en cada materia, los cuales aparecen asociados a los aprendizajes que se pretende promover. Transcribimos algunos de ellos a título de ejemplo:
- Desempeño participativo en situaciones de intercambio dialógico: conversaciones y discusiones sobre temas propios del área y de la cultura. (Lengua. Primer año.)
- Selección y justificación del tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la calculadora) y de la forma de expresar los números involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado de acuerdo a la necesidad que impone el problema (Matemática. Primero y Segundo Año
- Realización de exploraciones y actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto, relacionadas con los diferentes procesos vitales (Ciencias naturales. Primer año)
Desde el punto de vista de la pedagogía, se advierte que la transmisión del conocimiento deberá implicar la proximidad entre docentes y alumnos y se habilitarán diálogos e intercambios colectivos. Estas condiciones producen un debilitamiento de la regla jerárquica, y por lo tanto una proximidad de la propuesta oficial con las pedagogías invisibles.
En línea con la pedagogía, la evaluación se plantea desde la consideración del aprendizaje como “una tarea compartida en la que se involucran, cooperativamente estudiantes, docentes y también las familias y otros adultos de la comunidad” (Diseño Curricular de la Educación Secundaria. Encuadre general. 2011: 21).
El documento señala que el proceso evaluativo se debe producir a través de tareas que posibiliten exploraciones y múltiples vías de solución y debe permitir a los estudiantes advertir sus logros y dificultades alentándolos respecto de sus posibilidades de mejora y avance.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las diversas alternativas de enseñanza que plantea la propuesta curricular analizada a la vez que ponen en cuestión el modelo único y homogéneo para el quehacer escolar, proponen la reinvención del curriculum escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia experiencia y de una lectura comprometida del contexto social y cultural. El discurso regulativo implícito en la propuesta enfatiza aspectos como el logro del juicio crítico sobre valores de justicia, igualdad, solidaridad, respeto por las diferencias culturales. Se pretende que los alumnos se transformen en sujetos críticos, autónomos, responsables, comprometidos, que desarrollen sus potenciales sociales y culturales para integrarse como ciudadanos activos. Desde el punto de vista de los aspectos instruccionales se persigue formar sólidamente a los estudiantes en dominios conceptuales que les permitan el uso de los conocimientos en diferentes esferas de la vida pública.
Estas nuevas orientaciones marcan, por una parte, la necesidad, de modificar el modelo pedagógico vigente hoy (en cuanto a la distribución de espacios y tiempos, modos de organización del saber y propuestas de trabajo pedagógico), con el fin de recrear un proceso de enseñanza que incluya a todos los estudiantes; y por otra, adecuar la organización institucional al contexto. Asimismo se requiere de docentes que colaborativamente definan las adecuaciones necesarias a la enseñanza y la evaluación en función de todas las diversidades del alumnado, y de equipos de gestión directiva que coordinen el análisis y las discusiones de la propuesta curricular
Desde nuestro punto de vista, técnicamente, y como expresión de deseos, esto es inobjetable y sería importante llevarlo efectivamente a la práctica, sin embargo las actuales condiciones del funcionamiento de las escuelas nos llevan a plantearnos algunos interrogantes sobre la posibilidad de concreción efectiva de estos planteos:
¿Es posible llevar a cabo los cambios bajo ciertas condiciones objetivas actuales, de carácter estructural, como son la designación de profesores por horas cátedra, la escasa concentración horaria de los docentes en una escuela, la designación de suplentes por corto tiempo, etc.?
¿Están docentes y directores suficientemente preparados para tal labor?
¿Disponen las instituciones de orientaciones suficientes y de la autonomía necesaria para poder cumplir con estos mandatos?
¿Las estructuras edilicias de las escuelas habilitan la posibilidad de un uso diferente de los espacios en concordancia con los nuevos formatos pedagógicos?
Por otra parte advertimos que el esquema de presentación que enumera los espacios curriculares se presenta con una distribución del contenido según disciplinas de conocimiento: matemáticas, lengua, ciencias sociales -historia y geografía-, ciencias naturales -biología, química y física- etc., a las que se asignan sus respectivas cargas horarias. Esto pareciera aproximarse a un código de colección (Bernstein, 1990). Sin embargo hemos referido que la mayor parte de las orientaciones sobre la implementación de la propuesta en las escuelas están orientadas hacia el desarrollo de un código de conocimiento integrado.
¿Puede esto conducir a equívocos y malinterpretaciones en las adecuaciones que las escuelas deben realizar, propiciando en la práctica una continuidad de un curriculum de colección?
Los interrogantes planteados nos conducen a indagar en el posicionamiento de los docentes frente a la reforma y las posibilidades reales que tienen de producir las transformaciones propuestas, lo que será objeto de un planteo futuro de investigación.
1 BERNSTEIN, B (1975) Class, Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions. London. Routledge and Kegan Paul.
2 BERNSTEIN, B (1990) Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. El Roure Editorial. Barcelona.
3 BERNSTEIN, B (1993) La estructura del discurso pedagógico. Morata: Madrid.
4 BERNSTEIN, B (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata: Madrid.
5 BRÍGIDO, AM (2006) Sociología de la educación. Temas y perspectivas fundamentales. Córdoba: Brujas.
6 DURHEIM, E (1974) Educación y sociología. Buenos Aires: Ed. Schapire.
7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CÓRDOBA. Diseño Curricular de la Educación Secundaria. Encuadre general. (Versión definitiva 2011-2015) Recuperado el 1 de marzo de 2013 de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%201%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf
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